Документ предоставлен КонсультантПлюс

Зарегистрировано в Минюсте России 27 января 2023 г. N 72149

МИНИСТЕРСТВО ПРОСВЕЩЕНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ
ПРИКАЗ
от 24 ноября 2022 г. N 1022
ОБ УТВЕРЖДЕНИИ
ФЕДЕРАЛЬНОЙ АДАПТИРОВАННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПРОГРАММЫ
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
В соответствии с частью 6.5 статьи 12 Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ
"Об образовании в Российской Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации,
2012, N 53, ст. 7598; 2022, N 39, ст. 6541), пунктом 1 и подпунктом 4.2.6(2) пункта 4 Положения о
Министерстве просвещения Российской Федерации, утвержденного постановлением
Правительства Российской Федерации от 28 июля 2018 г. N 884 (Собрание законодательства
Российской Федерации, 2018, N 32, ст. 5343; 2022, N 46, ст. 8024), приказываю:
Утвердить прилагаемую федеральную адаптированную образовательную программу
дошкольного образования для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья.
Министр
С.С.КРАВЦОВ

Утверждена
приказом Министерства просвещения
Российской Федерации
от 24 ноября 2022 г. N 1022
ФЕДЕРАЛЬНАЯ АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ
ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
I. Общие положения.
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования для
обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа) разработана в
соответствии
с
Порядком
разработки
и
утверждения
федеральных
основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. N 874 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской
Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный N 70809) и Федеральным государственным
образовательным стандартом дошкольного образования <1> (далее - Стандарт).
-------------------------------<1> Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования,

утвержденный приказом Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 ноября
2013 г. N 1155 (зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 14 ноября 2013
г., регистрационный N 30384), с изменениями, внесенными приказом Министерства просвещения
Российской Федерации от 21 января 2019 г. N 31 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 13 февраля 2019 г. регистрационный N 53776).
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Программа является документом, в соответствии с которым организации,
осуществляющие образовательную деятельность на уровне дошкольного образования (далее Организации) самостоятельно разрабатывают и утверждают адаптированные образовательные
программы дошкольного образования (далее - АОП ДО) для обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ):
АОП ДО для обучающихся с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и позднооглохших,
перенесших операцию по кохлеарной имплантации).
АОП ДО для обучающихся с нарушениями зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и
косоглазием).
АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее - НОДА).
АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР).
АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
АОП ДО для обучающихся с умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями)
(далее - УО).
АОП ДО для обучающихся с тяжелыми множественными нарушениями развития (далее ТМНР).
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанных
Организациями АОП ДО для обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, должны быть
не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов развития,
общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания образовательной деятельности в
соответствии с направлениями развития ребенка в пяти образовательных областях.
Образовательные области, содержание образовательной деятельности, равно как и организация
образовательной среды, в том числе предметно-пространственная и развивающая
образовательная среда, выступают в качестве модулей, из которых создается основная
образовательная программа Организации. Модульный характер представления содержания
Программы позволяет конструировать адаптированные основные образовательные программы
дошкольной образовательной организации для обучающихся раннего и дошкольного возраста с
ОВЗ.

5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три основных
раздела - целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной деятельности
по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие; познавательное
развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие; физическое развитие; формы,
способы, методы и средства реализации программы, которые отражают аспекты образовательной
среды: предметно-пространственная развивающая образовательная среда; характер
взаимодействия со педагогическим работником; характер взаимодействия с другими детьми;
система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому; содержание
образовательной деятельности по профессиональной коррекции нарушений развития
обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности, таких
как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и социального
миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами активности
ребенка, как:
восприятие художественной литературы и фольклора,
самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный
и иной материал,
изобразительная (рисование, лепка, аппликация),
музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах),
двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционно-развивающей
работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного потенциала.

3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования обучающихся
раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных образовательных групп
комбинированной и компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный план
воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников, памятных
дат в календарном плане воспитательной работы Организации.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять не
менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от ее
общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется
включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию достижения
целей в форме педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, а также
качества реализации основной образовательной программы Организации. Система оценивания
качества реализации программы Организации направлена в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий внутри образовательного процесса.
9. Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных групп.
II. Целевой раздел Программы.
10. Пояснительная записка.
10.1. Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми, способствует
реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного и качественного
образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка, формирование и развитие
личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и
социокультурными ценностями в целях интеллектуального, духовно-нравственного, творческого и
физического развития человека, удовлетворения его образовательных потребностей и интересов.
10.2. Задачи Программы:
реализация содержания АОП ДО;
коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в том числе
их эмоционального благополучия;
обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в период

дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка, социального
статуса;
создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их социальных,
нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств, инициативности,
самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок учебной
деятельности;
формирование
социокультурной
среды,
соответствующей
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;

психофизическим

и

обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных представителей) и
повышение их компетентности в вопросах развития, образования, реабилитации (абилитации),
охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
10.3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.
2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем развитии
человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4. Личностно-развивающий и гуманистический характер взаимодействия педагогических
работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных работников
Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников, признание
ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
10.3.1. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушениями слуха:
1. Налаживание сетевого взаимодействия с организациями социализации, образования,
охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями слуха: организация устанавливает партнерские отношения не только
с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей глухих, слабослышащих и

позднооглохших обучающихся, перенесших операцию по кохлеарной имплантации (далее - КИ),
оказанию психолого-педагогической, сурдологической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центры психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,
профильные медицинские центры, центры реабилитации слуха, сурдологические кабинеты).
2. Индивидуализация дошкольного образования глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ открывает возможности для индивидуализации
образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с
характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и
психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и
физическое развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Между
отдельными разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное
развитие глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся тесно связано с двигательным,
речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и
речевым. Содержание образования в каждой области тесно связано с другими областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу,
при этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающийся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
10.3.2. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
нарушением зрения:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с
нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с нарушениями зрения,
оказанию психолого-педагогической, тифлопедагогической и медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования слепых,
слабовидящих, обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием,
функциональными расстройствами и нарушениями зрения): открывает возможности для
индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной траектории развития
каждого ребенка с характерными спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы,
способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: содержание образования предлагается ребенку
через разные виды деятельности с учетом зон актуального и ближайшего развития ребенка, что
способствует развитию, расширению как явных, так и потенциальных зрительных возможностей
ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: всестороннее
социально-коммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и

физическое развитие обучающихся с нарушениями зрения посредством различных видов детской
деятельности. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие слепых, слабовидящих, обучающихся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
тесно связано с речевым, социально-коммуникативным, художественно-эстетическим,
физическим,
предметно-пространственной
ориентировкой,
зрительным
восприятием.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Организация должна разработать свою адаптированную образовательную
программу, за ней остается право выбора способов их достижения, выбора образовательных
программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их психофизических
особенностей, запросов родителей (законных представителей).
6. Принцип научной обоснованности и практического применения тифлопсихологических и
тифлопедагогических изысканий в области особенностей развития обучающихся с нарушениями
зрения, коррекционной, компенсаторно-развивающей, коррекционно-развивающей работы с
данной категорией обучающихся: адаптированная программа определяет и раскрывает
специфику образовательной среды во всех ее составляющих в соответствии с индивидуальнотипологическими особенностями обучающихся с нарушениями зрения и их особыми
образовательными потребностями: развивающее предметное содержание образовательных
областей, введение в содержание образовательной деятельности специфических разделов
педагогической деятельности; создание востребованной детьми с нарушениями зрения
развивающей предметно-пространственной среды; обеспечение адекватного взаимодействия
зрячих педагогических работников с ребенком с нарушениями зрения; коррекционноразвивающую работу.
10.3.3. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся:
Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями обучающихся, но и с
другими организациями и лицами, которые могут способствовать удовлетворению особых
образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию психолого-педагогической и (или)
медицинской поддержки в случае необходимости (Центр психолого-педагогической,
медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его интересы,
мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и скрытых
возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком по отдельности,
в форме изолированных занятий по модели школьных предметов. Между отдельными разделами

Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с
ТНР тесно связано с речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с
познавательным и речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно
связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста;
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).
10.3.4. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
НОДА:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья
и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование обучающихся с
нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с НОДА, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи, профильные медицинские
центры, неврологические и ортопедические клиники).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования обучающихся с
НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое открывает
возможности для индивидуализации образовательного процесса, появления индивидуальной
траектории развития каждого ребенка с характерными для данного ребенка спецификой и
скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в соответствии
со Стандартом Программа предполагает всестороннее социально-коммуникативное,
познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое развитие обучающихся
посредством различных видов детской активности. Деление Программы на образовательные
области не означает, что каждая образовательная область осваивается ребенком отдельно, в
форме изолированных занятий по модели учебных предметов в школе. Между отдельными
разделами Программы существуют многообразные взаимосвязи: познавательное развитие
обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным, речевым и социально-коммуникативным,
художественно-эстетическое - с познавательным и речевым. Содержание образовательной
деятельности в каждой области тесно связано с другими областями. Такая организация
образовательного процесса соответствует особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и
дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и достижения
целей Программы: стандарт и Программа задают инвариантные ценности и ориентиры, с учетом
которых Организация должна разработать свою адаптированную образовательную программу.
При этом за Организацией остается право выбора способов их достижения, выбора
образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп обучающихся, их
психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей).

10.3.5. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка с
ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной работы с
ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы) нарушения. У
обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной локализации нарушений
возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы, обусловливающие недостатки
познавательного и речевого развития различны, соответственно, методы и содержание
коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для построения
коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить иерархию
нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с первичным дефектом, и
межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и сохранных функций.
Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться реализацией принципа
системного подхода, направленного на речевое и когнитивное развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами разных
специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагогов-психологов,
специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных руководителей, а также
сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о соотношении
функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное развитие происходит в
пределах одного периода и касается изменений некоторых психических свойств и овладения
отдельными способами действий, представлениями и знаниями. Стадиальное, возрастное
развитие заключается в глобальных изменениях детской личности, в перестройке детского
сознания, что связано с овладением новым видом деятельности, развитием речи и
коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на следующий, новый этап развития.
Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях развития речи, сенсорно-перцептивной и
мыслительной деятельности, у них в разной степени сформированы пространственно-временные
представления, они неодинаково подготовлены к счету, чтению, письму, обладают различным
запасом знаний об окружающем мире. Поэтому программы образовательной и коррекционной
работы с одной стороны опираются на возрастные нормативы развития, а с другой выстраиваются как уровневые программы, ориентирующиеся на исходный уровень развития
познавательной деятельности, речи, деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день

трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании: предполагает
организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность возраста.
Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной основе.
Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картинно-графических
планов, технологических карт).
8. Принцип необходимости специального педагогического руководства: познавательная
деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и протекания,
отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и способах ее
реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности, особенности
развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные пути и способы
коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может организовать процесс
образовательной деятельности и управлять им. При разработке Программы учитывается, что
приобретение дошкольниками с ЗПР социального и познавательного опыта осуществляется как в
процессе самостоятельной деятельности ребенка, так и под руководством педагогических
работников в процессе коррекционно-развивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
10.3.6. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой для
решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой, человек с
аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует заданному потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления
окружающего у людей с РАС:

нарушений

пространственно-временных

характеристиках

фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования мономодального
сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности формирования
полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции (фиксация на
мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного образа);
симультанность восприятия;
трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.

Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает целый
спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы,
включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью выраженности
аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную техническую базу, и для
каждого существуют определенные показания к применению, условия использования,
возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия является
нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков и действий
других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и поведение,
предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей другой человек
становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может невольно
индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы поведения),
что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и социальной
дезадаптации.
Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит только
параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие проявления
препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают фактически
невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми. Коррекция
проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной коррекции
аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по другим
направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для РАС
проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного процесса
могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей (например, искажение
и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия сукцессивно организованных
процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это полностью согласуется с практикой: как
правило, у ребенка с РАС помимо сугубо аутистических проявлений могут быть и другие,
свойственные не только аутизму расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные,
двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан одновременно
с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной отсталостью и
сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать в себя как
обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически обусловленную
умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень эффективности

лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура нарушений при РАС
требует от специалиста широких коррекционно-педагогических компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик ближе к
основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга). Соответственно, здесь
могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем при нарушениях более
высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии. Из классических
признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии компенсаторного и
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти, кататонический вариант
стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные вспышки,
неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще всего относятся к
продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической структуры РАС.
Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений - психолого-педагогические
методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные психологические
образования, их квалификация может быть самой разной и требует исключительно
индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности (случайная или
патогенетически обусловленная);
выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг
программы.

реализации

принятой

индивидуальной

коррекционно-образовательной

10.3.7. Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
УО:
1. Принцип учета единства диагностики и коррекции отклонений в развитии.
2. Принцип учета закономерностей развития ребенка, характерных для становления
ведущей деятельности и психологических новообразований в каждом возрастном периоде.
3. Принцип определения базовых достижений ребенка с интеллектуальными нарушениями
в каждом возрастном периоде с целью планирования и осуществления коррекционной работы,
направленной на раскрытие потенциальных возможностей его развития.
4. Принцип учета развивающего характера обучения, основывающегося на положении о
ведущей роли обучения в развитии ребенка, учета соотношения "актуального уровня развития"
ребенка и его "зоны ближайшего развития".
5. Принцип учета приоритетности формирования способов усвоения общественного опыта
ребенком (в том числе и элементов учебной деятельности) как одной из ведущих задач обучения,
которое является ключом к его развитию и раскрытию потенциальных возможностей и

способностей.
6. Принцип обогащения традиционных видов детской деятельности новым содержанием.
7. Принцип стимуляции эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного
поведения.
8. Принцип расширения форм взаимодействия педагогических работников с детьми и
создание условий для активизации форм партнерского сотрудничества между детьми.
9. Принцип учета роли родителей (законных представителей) или лиц, их заменяющих, в
коррекционно-педагогической работе.
10. Принцип учета анализа социальной ситуации развития ребенка и его семьи. Подходы к
формированию адаптированных программ для обучающихся с УО:
деятельностный подход к организации целостной системы коррекционно-педагогической
работы с ребенком;
личностно-ориентированный подход к воспитанию и обучению обучающихся через
изменение содержания обучения и совершенствование методов и приемов работы.
Содержание программы учитывает личностную направленность педагогического
взаимодействия и приоритеты социализации ребенка. В связи с этим важнейшим компонентом
общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной недостаточности
ребенка.
10.3.8. Специфические принципы и подходы к АОП ДО для обучающихся с ТМНР:
1. Положение ведущей роли социальных условий среды и социальной ситуации развития
для всех динамических изменений, происходящих в психическом развитии ребенка на любом
возрастном этапе, когда социальные факторы рассматриваются как основные детерминанты
детского развития.
2. Идея о "смысловом строении сознания" - чувственный и практический опыт имеют
ведущее значение в формировании сугубо индивидуального "смыслообраза мира" у ребенка.
3. Теория комплексного сенсорного воздействия, за счет использования специальных
технических средств, методов и приемов для раздражения проводящих путей, чувствительных
областей коры головного мозга и формирования межнейронных связей как основы развития
высших психических функций.
4. Теория имитации и подражания, а также последовательного формирования умственных
действий.
5. Теория деятельности с акцентом на ориентировочную и поисково-исследовательскую
деятельность, в процессе которой формируется восприятие и осваиваются социальные способы
действий с предметами, закладывается системная и полисенсорная основа познания.
6. Стимулирование эмоционального реагирования, эмпатии и использование их для
развития практической деятельности обучающихся, общения и воспитания адекватного
поведения.
7. Положение о социальной природе вторичных нарушений в развитии у обучающихся и
теория социальной компенсации.

8. Принцип комплексного воздействия, то есть научно-обоснованное сочетание
коррекционно-педагогической помощи в образовании обучающихся с ТМНР и медицинских
мероприятий в соответствии с индивидуальной программой реабилитации и абилитации
инвалида (далее - ИПРА).
9. Принцип единства диагностики и содержания коррекционно-педагогической помощи в
образовании обучающихся с ТМНР, когда основой содержания коррекционно-педагогической
помощи становятся результаты всестороннего анализа состояния психического и физического
развития.
10. Этиопатогенетический принцип, при котором форма, методы и содержание
коррекционно-педагогической работы подбираются с учетом этиологии (причины), патогенеза
(механизмов), тяжести и структуры нарушений здоровья и психофизического развития ребенка.
11. Принцип эмоциональной насыщенности и коммуникативной направленности,
означающий, что коррекционно-развивающая работа должна быть ориентирована на
закономерности коммуникативного процесса; освоение средств общения для многих
обучающихся со сложными нарушениями предполагает использование разнообразных
невербальных и вербальных средств с постепенным усложнением различных форм символизации
- от реальных предметов к предметам-символам, картинкам или барельефам, естественным и
специальным жестам, табличкам с написанными словами и фразами, устной, дактильной речи.
12. Принцип коррекционно-компенсирующей направленности образования, когда
специальные средства, методы и приемы обучения используются как для формирования у
обучающихся с ТМНР новых более совершенных психологических достижений, механизмов
компенсации, так и для развития функциональных возможностей анализаторов, коррекции
нарушений поведения.
13. Положение о совместно-разделенной деятельности педагогического работника и
ребенка с ТМНР, что предполагает последовательную смену формы взаимодействия (при
постепенной передаче инициативы от педагогического работника к ребенку) от совместной
деятельности к совместно-разделенной, а затем самостоятельной деятельности ребенка с
помощью или под контролем педагогического работника.
14. Принцип социально-адаптирующей направленности образования заключается в том, что
коррекция и компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не
как самоцель, а как средство обеспечения ребенку с ТМНР максимально возможной
самостоятельности и независимости в дальнейшей социальной жизни;
15. Принцип организованного взаимодействия с семьей предполагает, что перенос нового
позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную
практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и
реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его
саморазвитии и самоутверждении;
16. Принцип полноты содержания и интеграции отдельных образовательных областей
заключается в том, что деление Программы на образовательные области не означает, что каждая
образовательная область осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по
модели учебных предметов в школе. Содержание образовательной деятельности в каждой
области тесно связано с другими областями. Такая организация образовательного процесса
соответствует особенностям развития обучающихся с ТМНР дошкольного возраста;
17. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную

образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных представителей);
18. Принцип единства развивающих, профилактических и коррекционных задач в
образовании ребенка с ТМНР.
10.4. Планируемые результаты.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные особенности
дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка дошкольного
возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты освоения Программы
представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой
возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к концу дошкольного
образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение целевых
ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные характеристики развития
ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных достижений обучающихся на
разных возрастных этапах дошкольного детства.
10.4.1. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушениями слуха.
В соответствии с особенностями психофизического развития обучающихся с нарушениями
слуха, планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых
ориентиров.
10.4.1.1. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся - к концу первого
полугодия жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и
адекватного звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим человеком, улыбается, издает радостные
звуки в ответ на голос и улыбку педагогического работника;
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит
взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) активно гулит;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего, и реагирует на прекращение
разговора. Реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;
5) обнаруживает выраженную потребность в общении с педагогическим работником,
родителями (законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ
на их обращения, сам инициирует общение, привлекая педагогического работника, родителей
(законных представителей) с помощью голоса, улыбок, движений, охотно включается в
эмоциональные игры;
6) отчетливо находит глазами источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий
звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки,
обследовать ее; удерживая в одной руке игрушку, другой - тянется ко второй и захватывает ее,
перекладывает предмет из руки в руку.

10.4.1.2. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся: к концу первого
года жизни ребенок при условии целенаправленного педагогического воздействия и адекватного
звукоусиления (бинауральное слухопротезирование, кохлеарная имплантация):
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, избирательное отношение к
близким и посторонним людям;
2) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается
подражать действиям педагогических работников, родителей (законных представителей)
проявляет инициативу и настойчивость в желании получить ту или иную игрушку и действовать с
ней по своему усмотрению;
3) во взаимодействии со педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется разнообразными средствами общения: мимикой, естественными
жестами, голосовыми проявлениями; стремится привлечь педагогического работника, родителей
(законных представителей) к совместным действиям с предметами, различает поощрение и
порицание педагогическим работником своих действий по их мимике, жестам;
4) переходит от гуления к лепету, в котором постепенно появляются все новые и новые
звуки; это важнейший показатель вступления ребенка на путь естественного развития речи;
5) рассматривает картинки, узнает, что на них изображено, по просьбе педагогического
работника, родителей (законных представителей) может показать названный предмет, пытается
сам использовать мелки и карандаши;
6) стремится проявлять самостоятельность при овладении навыками самообслуживания
(есть ложкой, пить из чашки);
7) проявляет двигательную активность: свободно изменяет позу, сидит, ползает, встает на
ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке педагогических
работников, родителей (законных представителей).
Основополагающим критерием оценки уровня сформированности функции является
представление о том, что процесс созревания биологической структуры организма ребенка как
базиса для оцениваемых умений и навыков имеет сугубо индивидуальный темп.
10.4.1.3. Целевые ориентиры для глухих и слабослышащих обучающихся раннего возраста к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует; знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) активно подражает им в движениях и действиях, умеет действовать
согласованно;
3) отличается следующими характеристиками речевого развития:
при условии занятий с ребенком с первого года жизни) путь становления речи приближен к
тому, как это происходит у слышащих: понимание слов и фраз в конкретной ситуации,
самостоятельные слова, фразы, устная речь становится такой же потребностью, как для слышащих
детей, увеличивается звуковой багаж, появляется интонационная структура речи;
при условии, что обучение началось в 1,5 - 2 (3) года речь, формируемая возникает
понимание речи в узкой конкретной ситуации (игра, кормление, туалет, прогулка, сон);

самостоятельная речь ограничена:
у ребенка развивается слуховое восприятие, в том числе самоподражание, подражание
окружающим близким людям;
проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражая им;
проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь результата
своих действий;
владеет простейшими навыками самообслуживания;
любит рассматривать картинки, двигаться под музыку, вступает в контакт с детьми и
педагогическим работником, родителями (законными представителями);
включается в
конструирование).

продуктивные

виды

деятельности

(изобразительную

деятельность,

10.4.1.4. Целевые ориентиры для глухих обучающихся на этапе завершения освоения
адаптированной программы.
Представленные целевые ориентиры, возрастные показатели отличаются от
онтогенетических нормативов, что связано со спецификой развития глухих обучающихся
дошкольного возраста.
На начало дошкольного возраста глухой ребенок (при условии, что обучение началось в
первые месяцы жизни, до 1,5 лет):
1) демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с другими детьми и педагогическим работником, участвует в совместных играх,
способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства;
2) проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть рядом с другими
в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетно-ролевых,
театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную
педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, умеет
взаимодействовать с другими детьми, организовывать свое поведение;
3) выражает свои просьбы, отвечает на вопросы доступными средствами общения,
понимает и выполняет поручения, предъявляемые устно и письменно (инструкции, опорный
словарь);
4) называет любимые сказки и рассказы, отражает прочитанное при подборе иллюстраций,
в схематических рисунках, лепке, постройках макетов;
5) ребенок владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими; способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми, может соблюдать правила
безопасного поведения и личной гигиены;
6) обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет;
7) владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание), владеет

навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за одеждой);
8) соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах, стремится к самостоятельности, владеет приемами
сопоставления своих действий или своей работы с образцом;
9) правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат, включает и
выключает его; различает на слух неречевые и речевые звучания, бытовые шумы;
10) воспроизводит слитные речевые звучания, знакомый речевой материал (со
стационарной аппаратурой, с индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
На этапе завершения освоения адаптированной программы (к семи годам) глухой
обучающийся, имеющий перспективу сближения с возрастной нормой при значительной
систематической специальной поддержке:
1) принимает и осваивает социальную роль обучающегося, у него формируются мотивы
учебной деятельности;
2) стремится к организованности и аккуратности;
3) представляет собственные возможности и ограничения, умеет адекватно оценивать свои
силы, пользоваться индивидуальными слуховыми аппаратами;
4) проявляет этические чувства (доброжелательность,
сопереживание, отзывчивость, уважение к старшим);

благодарность,

сочувствие,

5) интересуется культурой общества, бережно относится к результату чужого труда;
6) стремится проявлять заботу и внимание по отношению к окружающим людям, животным;
7) проявляет самостоятельность, личную ответственность за свои поступки на основе
представлений о нравственных нормах;
8) стремится
любознательность;

к

использованию

приобретенных

знаний

и

умений;

проявляет

9) владеет элементарными навыками вербальной и невербальной коммуникации и
принятыми нормами социального взаимодействия для решения практических и творческих задач;
10) имеет представления о безопасном, здоровом образе жизни;
11) умеет понимать причины успеха (неуспеха), деятельности, старается конструктивно
действовать даже в ситуациях неуспеха;
12) имеет элементарные представления, отражающие существенные связи и отношения
между объектами и процессами;
13) понимает обращения и выполняет задания;
14) понимает вопросы;
15) умеет сообщать о выполнении задания, о своем желании;
16) умеет обращаться к другим детям, педагогическим работникам с просьбой, с вопросами
(с помощью воспитателя и самостоятельно);
17) выполняет инструкции при решении учебных задач;

18) определяет материалы, инструменты, учебные принадлежности, необходимые для
достижения цели;
19) определяет последовательность действий, операций;
20) сопоставляет результаты с образцом, содержанием задания;
21) участвует в коллективной деятельности вместе с другими детьми;
22) выражает выражать радость, удовлетворение, сожаление результатами деятельности;
использует при общении различные виды речевой деятельности;
23) умеет получать необходимую информацию об объекте деятельности, используя
образцы, рисунки, схемы;
24) умеет создавать модели несложных объектов из пластилина, деталей конструктора и
различных материалов;
25) умеет использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и
повседневной жизни для выполнения домашнего труда;
26) соблюдает правила личной гигиены;
27) испытывает уважение к стране, ее истории и культуре, чувство гордости за победы и
свершения России, уважительно относится к родному краю, своей семье;
28) способен давать элементарную нравственную оценку собственному поведению и
поступкам других людей;
29) умеет выражать свое отношение к результатам собственной и чужой творческой
деятельности (нравится или не нравится);
30) называет членов своей семьи, их имена;
31) выражает приветствие, просьбу, желание;
32) соблюдает правила поведения в Организации;
33) активно включается в общение и взаимодействие с обучающимися на принципах
уважения и доброжелательности, взаимопомощи и сопереживания;
34) проявляет дисциплинированность, трудолюбие и упорство в достижении поставленных
целей;
35) желает и умеет пользоваться звукоусиливающей аппаратурой, включая индивидуальные
слуховые аппараты;
36) умеет различать, опознавать и распознавать на слух знакомый по значению и
необходимый речевой материал (фразы, слова, словосочетания);
37) понимает жизненные ситуации, в которых звучит музыка, эмоционально относится к ней;
38) выполняет правила при участии в музыкальных подвижных играх;
39) различает и опознает на слух звучание элементарных музыкальных инструментов
(игрушек);
40) различает и опознает на слух социально значимые неречевые звучания окружающего

мира;
41) ребенок отличается следующими характеристиками речевого развития:
имеет потребность в речевом общении, мотивацию к развитию устной речи;
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы кто? что? что делает?;
понимает и выполняет простые поручения;
употребляет в речи словосочетания типа что делает? что?;
называет слово и соотносит его с картинкой;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами в, на, под);
составляет простые нераспространенные предложения на материале сюжетных картинок,
по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
10.4.1.5. Целевые ориентиры для слабослышащих и позднооглохших обучающихся на этапе
завершения освоения Программы:
1. Обучающийся с высоким уровнем общего и речевого развития (приближенный к
возрастной норме):
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует с педагогическим работником, другими
детьми, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и чувства
других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в
том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Обучающийся владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;

владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать устную речь
для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, может выделять звуки в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
у обучающегося развита крупная и мелкая моторика. Он подвижен, вынослив, владеет
основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам
в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены;
обучающийся проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работником,
родителям (законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными
связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам
людей. Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей
реальности, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором
он живет. Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными
представлениями из области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к
принятию собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах
деятельности.
2. Обучающийся без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной
нормы по уровню общего и речевого развития, но имеющий перспективу сближения с ней, при
значительной систематической специальной поддержке:
обучающийся демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным
видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно
взаимодействует с педагогическим работником, родителями (законными представителями),
другими детьми, участвует в совместных играх, способен сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
обучающийся проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними, стремится играть
рядом с другими детьми в игровом уголке, в играх использует предметы-заменители и
воображаемые предметы и действия, принимает участие в разных видах игр (дидактических,
сюжетно-ролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру,
предложенную педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую
задачу, подчиняет свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми,
организовывать свое поведение, в самостоятельной игре сопровождает доступными формами
речи свои действия;
обучающийся владеет основными движениями, может контролировать свои движения и
управлять ими, способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и
правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и
другими детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;
обучающийся обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он
живет, обладает элементарными представлениями из области живой природы, естествознания,
математики;
обучающийся владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно
выполняет доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание,
профилактика зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним
видом, уход за одеждой);
обучающийся соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на

улице, в транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих
поступков, стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или
своей работы с образцом;
обучающийся правильно надевает и снимает наушники, индивидуальный слуховой аппарат,
включает и выключает его, владеет операциями опознавания и распознавания на слух слов, фраз,
использует слух, воспроизводит знакомый речевой материал (со стационарной аппаратурой, с
индивидуальным слуховым аппаратом и без него).
3. Обучающийся отличается следующими характеристиками речевого развития:
понимает и употребляет в речи материал, используемого для организации учебного
процесса;
обращается к другому ребенку и педагогическому работнику с просьбой;
употребляет в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие;
употребляет в речи вопросительные предложения;
употребляет в речи слова, отвечающие на вопросы "кто?" "что?" "что делает?";
понимает и выполняет поручения с указанием действия и предмета;
употребляет в речи словосочетания, например, "что делает?" "что?" "кого?";
называет слово и соотносит его с картинкой;
понимает и выполняет поручения, содержащие указания на признак предмета;
употребляет в речи слова, обозначающие цвет и размер предмета;
понимает и выполняет поручения с указанием направления действия (включение
словосочетаний с предлогами "в", "на", "под", "над", "около");
составляет простые нераспространенные предложения и распространенные предложения
на материале сюжетных картинок, по демонстрации действия;
составляет небольшие рассказы о близких его жизненному опыту ситуациях, по сюжетной
картинке и по серии картинок (самостоятельно или с помощью);
владеет техникой аналитического чтения (устно или устно-дактильно), пишет печатными
буквами;
понимает при прочтении простые, доступные по словарю, тексты, близкие личному опыту
ребенка (самостоятельно или с помощью).
4. Обучающийся с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий от
возрастной нормы, перспектива сближения с которой маловероятна даже при систематической и
максимальной специальной:
владеет нормами поведения в быту, в различных общественных учреждениях, развито
доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям, владеет
различными формами и средствами взаимодействия с другими детьми, сформированы
положительные самоощущения и самооценка;
у обучающегося развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы

логического), внимание, образная и словесная память, воображение, происходит формирование
способов мыслительной деятельности (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
происходит развитие языковой способности, речевой активности обучающегося, овладение
значениями слов и высказываний и обучение их использованию в различных ситуациях общения,
развитие разных видов речевой деятельности (слухо-зрительного восприятия, говорения,
дактилирования, глобального и аналитического чтения, письма), формирование элементарных
навыков связной речи, прежде всего разговорной;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной
деятельности
(изобразительной,
театрализованной,
музыкальной),
формирование художественных способностей.
10.4.1.6. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ к окончанию первоначального периода
реабилитации.
Вне зависимости от возраста и от времени, когда была проведена операция, у обучающегося
с КИ к окончанию первоначального периода реабилитации должны появиться:
1) яркие эмоции во время игры или в ответ на эмоциональное заражение;
2) длительное эмоциональное взаимодействие с педагогическим работником на новой
сенсорной основе и его инициирование;
3) устойчивая потребность в общении со слышащими педагогическими работником,
родителями (законными представителями): обучающийся хочет общаться, ищет и инициирует
контакты, используя как невербальные, так и доступные ему вербальные средства;
4) интерес к звучаниям окружающего мира, яркие эмоциональные реакции не только на
громкие, но и на тихие звуки, источник которых находится на дальнем расстоянии и вне поля
зрения;
5) способность самостоятельно искать и находить источник звука в естественных бытовых
условиях и адекватно вести себя в ответ на услышанное;
6) способность различать различные звуки, в том числе близкие по звучанию, различать по
смыслу схожие источники звука (звонок в дверь, звонок маминого и папиного мобильных
телефонов, городского телефона);
7) желание и стремление экспериментировать со звуками, получать от этого видимое
удовольствие;
8) естественные реакции на звуки окружающего мира: останавливаться, услышав гудок
машины, подбегать ко педагогическому работнику, услышав свое имя, выделять голоса близких в
шумной обстановке;
9) активизация голосовых реакций, выраженная интонация;
10) понимание речи не только в узкой, наглядной ситуации, но и вне ее; понимание - с
опорой на ситуацию - обращенной к нему развернутой устной речи педагогического работника,
родителей (законных представителей);
11) первые спонтанно освоенные в естественной коммуникации слова и фразы, количество
которых быстро увеличивается;
12) установившиеся параметры индивидуальной карты стимуляций, достаточных для

разборчивого восприятия обучающимся речи и звуков окружающего мира.
При этом уровень общего и слухоречевого развития обучающегося и степень его
приближения к возрастной норме может быть различным: близким к возрастной норме,
незначительно ниже нее или значительно ниже возрастной нормы.
10.4.1.7. Целевые ориентиры для обучающегося с КИ на этапе завершения освоения
адаптированной основной образовательной программы.
1. Обучающийся с КИ, приблизившийся по уровню общего и речевого развития к возрастной
норме:
овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности.
Способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;
положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Активно взаимодействует другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх. Способен договариваться, учитывать интересы и
чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, в том числе чувство веры в себя, старается разрешать конфликты;
обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего
в игре. Ребенок владеет разными формами и видами игры, различает условную и реальную
ситуации, следует игровым правилам;
владеет устной речью, хорошо понимает обычную устную речь, самостоятельная речь
связная, естественная, интонационно окрашенная, в нормальном темпе, без аграмматизма, речь
внятная, могут наблюдаться, как и у слышащих обучающихся, трудности произнесения отдельных
звуков, которые не снижают общей внятности речи, может высказывать свои мысли и желания,
использовать устную речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого
высказывания в ситуации общения; владеет грамотой или подготовлен к овладению ею;
умеет рассказывать о себе, семье, пересказывать события из своей жизни и других людей,
описывать поведение животных, природные явления, давать позитивную или негативную оценку
к предмету и (или) объекту мысли и выражать свое эмоциональное отношение к поступкам,
действиям, ситуациям, событиям, состояниям и явлениям окружающего мира;
воспринимает на слух неречевые звучания, речь соответствует возрасту: речевой процессор
адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4 - 6 метров;
слуховое поведение соответствует поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет
живой интерес к беседе с педагогическим работником, необязательно глядя на собеседников,
ведет себя адекватно услышанной беседе, находится в постоянном слуховом внимании к
происходящему, изредка может переспросить заданный вопрос, уточняя его, если он был задан
на фоне шума и (или) разговора, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы,
мультфильмы, слушает аудиокниги;
развита крупная и мелкая моторика, он подвижен, вынослив, владеет основными
произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам
в разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими
детьми, может соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены;

проявляет любознательность, задает вопросы педагогическим работникам, родителям
(законным представителям), другим детям, интересуется причинно-следственными связями,
пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей.
Склонен наблюдать, экспериментировать, строить смысловую картину окружающей реальности,
обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет.
Знаком с произведениями детской литературы, обладает элементарными представлениями из
области живой природы, естествознания, математики, истории. Способен к принятию
собственных решений, опираясь на свои знания и умения в различных видах деятельности.
2. Обучающийся с КИ без дополнительных отклонений в развитии, отстающий от возрастной
нормы по уровню общего и речевого развития (как правило, при проведении кохлеарной
имплантации в возрасте 5 - 6 лет):
демонстрирует установку на положительное отношение к миру, к разным видам труда,
другим людям и самому себе, активно взаимодействует с другими детьми и педагогическим
работником, участвует в совместных играх; способен сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет свои чувства;
проявляет интерес к игрушкам, желание играть с ними; стремится играть рядом с другими
детьми в игровом уголке, принимает участие в разных видах игр (дидактических, сюжетноролевых, театрализованных, подвижных), эмоционально откликается на игру, предложенную
педагогическим работником, подражает его действиям, принимает игровую задачу, подчиняет
свои действия логике сюжета, умеет взаимодействовать с другими детьми, организовывать свое
поведение, в самостоятельной игре сопровождает свои действия речью;
владеет основными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими,
способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в
разных видах деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником, родителями
(законными представителями), другими детьми;
обладает начальными знаниями о себе, о природном мире, в котором он живет, обладает
элементарными представлениями из области живой природы, естествознания, математики;
владеет практическими умениями в области гигиены и самостоятельно выполняет
доступные возрасту культурно-гигиенические процедуры (культура еды, умывание, профилактика
зубных заболеваний), владеет навыками самообслуживания (уход за внешним видом, уход за
одеждой);
соблюдает усвоенные элементарные правила поведения в Организации, на улице, в
транспорте, в общественных местах; имеет опыт правильной оценки хороших и плохих поступков;
стремится к самостоятельности, владеет приемами сопоставления своих действий или своей
работы с образцом;
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует возрасту: речевой процессор
адекватно настроен, слышит и реагирует на звуки окружающего мира, голос нормальной
разговорной громкости более 6 метров и шепотную речь на расстоянии 4 - 6 метров, испытывает
затруднения в разборчивом восприятии на слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха: проявляет
живой интерес к беседе с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) необязательно глядя на собеседников; находится в постоянном слуховом
внимании к происходящему, любит слушать музыку, самостоятельно смотрит фильмы,
мультфильмы;
устная речь является основным средством общения со знакомыми и незнакомыми людьми,
но уровень развития коммуникации и речи еще отстает (иногда значительно) от возрастной

нормы, содержание коммуникации уже выходит за рамки личного опыта, круг общения, его
тематика и речевые средства разнообразны, но сами речевые средства еще не соответствуют
возрасту, часто встречаются аграмматизмы, ребенок в общении понимает фразовую речь и
пользуется ею, но сама речь остается еще специально приспособленной к особенностям его
речевого развития, устная речь естественная по звучанию, интонационно окрашенная, в
нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как правило, достаточно внятная,
но наблюдаются трудности произнесения отдельных звуков, может использовать устную речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации
общения, но часто встречаются аграмматизмы, владеет грамотой или подготовлен к овладению
ею.
3. Обучающийся с КИ с дополнительными нарушениями в развитии, значительно отстающий
от возрастной нормы:
развито доброжелательное отношение к педагогическим работникам и другим детям,
большую часть практических действий выполняет в совместной с педагогическим работником
деятельности или при его постоянной помощи, владеет элементарными формами и средствами
взаимодействия с другими детьми;
развивается мышление (наглядно-действенное, образное, элементы логического),
внимание, образная и словесная память, происходит формирование основных видов
мыслительных операций (анализа, сравнения, классификации, обобщения);
восприятие на слух неречевых звучаний соответствует нормально слышащему ребенку
более младшего возраста: речевой процессор адекватно настроен - ребенок слышит и реагирует
на звуки окружающего мира, голос нормальной разговорной громкости более 6 метров и
шепотную речь на расстоянии 4 - 6 метров, испытывает затруднения в разборчивом восприятии на
слух речи;
слуховое поведение ребенка близко поведению обучающихся с нормой слуха более
младшего возраста: проявляет живой интерес к звучаниям окружающего мира, может адекватно
вести себя в ответ на услышанное звучание, различает различные звуки, в том числе близкие по
звучанию, экспериментирует со звуками и получает от этого видимое удовольствие, активно
использует разнообразные голосовые реакции с выраженной интонацией, любит слушать музыку;
устная речь является основным средством общения со знакомыми людьми, но широко
используются и невербальные средства, уровень развития коммуникации и речи значительно
отстает от возрастной нормы, ребенок в общении понимает простую фразу, как правило,
связанную с его деятельностью, с определенной ситуацией, в самостоятельной речи использует
звукоподражания, лепетные и полные слова и короткие фразы, формируются элементарные
навыки связной речи, прежде всего разговорной, устная речь естественная по звучанию,
интонационно окрашенная, в нормальном темпе, но со значительными аграмматизмами, она, как
правило, недостаточно внятная;
наблюдается развитие сенсорного опыта, развитие эмоциональной отзывчивости,
формирование интереса к красоте окружающего мира, знакомство и освоение разных видов
художественной
деятельности
(изобразительной,
театрализованной,
музыкальной),
формирование художественных способностей.
В силу различий в условиях жизни и индивидуальных особенностей развития конкретного
глухого, слабослышащего, позднооглохшего ребенка, ребенка с КИ могут существенно
варьировать степень реального развития этих характеристик и способности ребенка проявлять их
к моменту перехода на следующий уровень образования.
10.4.2. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с нарушением зрения.

В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с нарушениями зрения,
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры реализации Программы для слепых обучающихся.
10.4.2.1. Целевые ориентиры младенческого возраста. К концу первого полугодия жизни
при участии близкого педагогического работника в обучении у слепого ребенка формируются
адаптационно-компенсаторные механизмы:
1) инициирует потребность в общении с педагогическим работником в тесном телесном
контакте (форма коммуникации): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на речь
педагогического работника, на его прикосновения, сам инициирует общение, привлекая
педагогического работника, родителей (законных представителей) с помощью голосовых
проявлений, движений;
2) проявляет познавательную активность по отношению к предметному окружению: с
интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, стремится захватить звучащую
игрушку, находящуюся в поле деятельности руки или рядом;
3) изменяет двигательную активность и мимику при слуховой стимуляции, проявляет
готовность к развитию дифференцированного слухового восприятия, ищет звук;
4) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается),
проявляет двигательную активность (бьет ручками, ножками по игрушке, из которой можно
извлечь звук).
10.4.2.2. К концу первого года жизни у слепого ребенка формируются следующие
адаптационно-компенсаторные механизмы:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности:
использует ощупывание в обследовании, манипуляции для извлечения звуков, проявляет
инициативу, предпочтение в выборе игрушек на основе тактильных или слуховых впечатлений,
проявляет потребность в прикосновении и способность к отыскиванию предметов и объектов,
проявляет способность выделять звук как сигнальный признак предметов и явлений;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется доступными средствами общения: голосовыми проявлениями
(лепечет, произносит первые слова), стремится привлечь внимание педагогического работника,
положительно и с интересом реагирует на выраженные просодические стороны речи говорящего
с ним человека, различает поощрение и порицание педагогическим работником своих действий;
4) охотно слушает детские стихи, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет
интерес к действиям с ними, обследует, узнает предметы;
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность - умения сидеть, садиться из
лежачего положения и ложиться из сидячего положения, изменяет позу, встает на ножки,
переступает ногами, ходит при поддержке педагогических работников, удерживает в руках
игрушку, приспособленную к его физическим возможностям, проявляет способность к
целесообразности движений, их предметной направленности.

10.4.2.3. Целевые ориентиры раннего возраста. К трем годам у слепого обучающегося
адаптационно-компенсаторные механизмы проявляются следующим образом:
1) интересуется окружающими предметами, активно осязает их; проявляет интерес к
полимодальным впечатлениям: осязание в сочетании со слуховыми, вибрационными,
обонятельными впечатлениями; использует специфические, культурно фиксированные
предметные действия с помощью педагогического работника, проявляет знания назначений
бытовых предметов, игрушек ближайшего окружения; демонстрирует умения в действиях с
музыкальными игрушками, куклой, проявляет избирательное отношение к материалу, из которого
сделаны предметы;
2) стремится к общению и понимает смысл речевого общения с педагогическим работником
в знакомых ситуациях, активно подражает им в речи и звукопроизношениях, узнает по голосу
окружающих, положительно относится к совместным с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) действиям; речь выступает основным средством общения;
3) владеет речью как средством коммуникации: понимает речь педагогических работников,
может обращаться с вопросами и просьбами, знает названия окружающих предметов и игрушек,
проявляет понимание связи слов с обозначаемыми ими предметами и объектами, использует
речь в качестве основного средства общения с педагогическим работником;
4) проявляет интерес к другим детям, прислушивается к их речи, звуковым сигналам
деятельности, уточняет через вопросы, что происходит, кто и чем занимается;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, изучать тактильную книгу, двигаться под
музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления от тактильных,
слуховых восприятий, игровых действий с музыкальными игрушками;
6) владеет ходьбой, свободной в знакомом пространстве и с поддержкой в малознакомом
пространстве, при преодолении препятствий, проявляет положительное отношение к ходьбе;
7) демонстрирует способность при ходьбе ориентироваться: сохранять, изменять
направление движения с использованием предметов-ориентиров, находящихся в знакомом
пространстве, ориентироваться на слух;
8) крупная и мелкая моторика рук обеспечивает формирование двигательного компонента
различных видов деятельности.
10.4.2.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования слепых обучающихся.
Адаптационно-компенсаторные механизмы слепого обучающегося дошкольного возраста,
следующие:
1) проявляет умения использовать самостоятельно или с помощью педагогического
работника, родителей (законных представителей) культурные способы деятельности, проявляет
известную инициативность и самостоятельность в игре, общении, познании, самообслуживании и
других видах детской активности, способен выбирать род занятий, ориентируясь в предметнопространственной организации мест активного бодрствования;
2) положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, обладает опытом участия в совместных играх с детьми, проявляет
положительное отношение к практическому взаимодействию с педагогическим работником в
познавательной, трудовой и других видах деятельности;
3) достаточно хорошо владеет устной речью, использует ее компенсаторную роль в

жизнедеятельности, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для
выражения своих мыслей, чувств и желаний, алгоритмизации деятельности, описания движений и
действий, построения речевого высказывания в ситуации общения, может выделять звуки в
словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
4) владеет умением по просьбе выполнять основные (доступные для освоения) движения,
владеет схемой тела с формированием умений и навыков ориентировки; владеет умениями и
навыками пространственной ориентировки на слух; развита моторика рук, их мышечная сила,
владеет навыками пространственной ориентировки на микроплоскости, владеет двуручным
способом выполнения деятельности с дифференциацией разноименных функций;
5) способен придерживаться некоторых правил и норм поведения в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и обучающимися, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет настойчивость в
выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию, способен
преодолевать чувство страха при передвижении в свободном пространстве;
6) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим
работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями, пытается
самостоятельно придумать объяснения явлениям природы и поступкам людей; владеет
компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности; обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором живет; знаком с
произведениями детской литературы, проявляет интерес и умение слушать литературные
произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи).
Степень реального развития этих характеристик и способности слепого ребенка проявлять их
к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно варьироваться у
разных обучающихся в силу индивидуальных психологических различий, в условиях жизни и
индивидуально-типологических особенностей развития конкретного слепого ребенка. Слепые
обучающиеся могут иметь качественно неоднородные уровни речевого, познавательного и
социального развития личности, разный уровень компенсации трудностей развития, поэтому
целевые ориентиры адаптированной основной образовательной программы Организации
должны конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей слепого ребенка.
10.4.2.5. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для слабовидящих и обучающихся с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения). Целевые ориентиры в младенческом возрасте. К концу первого полугодия
жизни у слабовидящего ребенка на основе сформированных адаптационно-компенсаторных
механизмов:
1) обнаруживает потребность в общении с педагогическим работником, родителями
(законными представителями): проявляет интерес и положительные эмоции в ответ на
обращения педагогического работника, родителей (законных представителей), на их
прикосновения, старается удерживать взор на приближенном к глазам лице педагогического
работника, улыбаться в ответ на улыбку педагогического работника, родителей (законных
представителей), сам инициирует общение, привлекая их с помощью голосовых проявлений,
движений, охотно включается в эмоциональные игры;
2) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: удерживает взор и проявляет интерес к игрушкам и другим предметам, попадающим
в поле взора, с интересом прислушивается к издаваемым игрушками звукам, выполняет в таких
ситуациях зрительные поисковые действия, проявляет интерес к ярким светящимся игрушкам,
попадающим в поле зрения, но находящимся на удаленном расстоянии от глаз, стремится
захватить видимую игрушку, находящуюся в поле зрения деятельности рук, проявляет
способность следить за перемещениями игрушки и других предметов; проявляет положительные

эмоции, радуется в ситуациях взаимодействия с предметным миром, проявляет инициативность,
стремится захватывать игрушки и предметы, обследовать и действовать с ними, проявляет
предпочтения в зрительном выборе игрушек, удивляется подмене или исчезновению игрушки из
поля взора;
3) владеет двигательными навыками (поднимает и удерживает голову, переворачивается),
проявляет зрительно-двигательную активность, играет с ручками, ножками, стремится их
рассматривать.
10.4.2.6. К концу первого года жизни адаптационно-компенсаторные механизмы
слабовидящего ребенка следующие:
1) активно проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных
впечатлений, чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников,
избирательное отношение к знакомым и посторонним людям, проявляет интерес и
положительные эмоции в ситуациях общения со педагогическим работником "глаза в глаза",
внимательно следит за проявлениями партнера по общению;
2) проявляет активность в действиях с предметами и объектами действительности:
использует зрение и осязание в обследовании, сосредотачивает взор на предмете и объекте
восприятия; проявляет инициативу, предпочтение в выборе игрушек, в том числе и на основе
зрительных впечатлений, проявляет потребность и способность к зрительному отыскиванию
предметов и объектов в ближайшем окружении, интересуется и манипулирует предметами
окружения, пытается подражать действиям педагогических работников, проявляет инициативу и
настойчивость в желании получить игрушку, доступную для зрительного восприятия;
3) во взаимодействии с педагогическим работником, родителями (законными
представителями) пользуется доступными вербальными и невербальными средствами общения:
мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит первые слова), смотрит на
педагогического работника, родителей (законных представителей) и стремится привлечь его
внимание, положительно и с интересом реагирует на выражения их лица, на яркие, четко
очерченные черты (детали) лица, выраженные просодические стороны речи говорящего с ним
человека, стремится привлечь к совместным действиям с предметами, в совместных действиях
следит, внимательно наблюдает за движениями и действиями рук педагогического работника,
различает поощрение и порицание;
4) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах, проявляет
умения и интерес к действиям с ними, проявляет интерес к ярко иллюстрированным книгам, с
интересом и умело их перелистывает, проявляет способность и интерес к рассматриванию
картинок, по оптофизическим характеристикам соответствующих состоянию зрения, по просьбе
педагогического работника может показать названный предмет, пытается сам использовать яркие
фломастеры.
5) проявляет умения во владении освоенными навыками самообслуживания, проявляет
умения в социально-бытовой и пространственной ориентировке с опорой на зрение в поиске,
выборе, использовании предметов самообслуживания, проявляет умения приспосабливать
движения рук (руки), положения пальцев к конструктивным особенностям предметов
самообслуживания; стремится подражать педагогическим работником в действиях с предметами
самообслуживания;
6) проявляет двигательные умения и двигательную активность: свободно изменяет позу,
сидит, ползает, встает на ножки, переступает ногами, ходит самостоятельно или при поддержке
педагогических работников, родителей (законных представителей), проявляет способность к
целесообразности движений, их предметной направленности, регулирует движения в
пространстве в ситуации преодоления препятствия (перешагнуть, обойти, переползти);

7) проявляет зрительный способ поведения.
10.4.2.7. Целевые ориентиры в раннем возрасте.
К трем годам на основании адаптационно-компенсаторных механизмов у ребенка
появляется способность использовать зрение в отражении окружающего с опорой на
ориентировочно-поисковую,
информационно-познавательную,
регулирующую
и
контролирующую функции зрительной деятельности:
1) интересуется окружающими предметами, активно их рассматривает; проявляет интерес к
полимодальным впечатлениям: зрение в сочетании со слуховыми и осязательными
впечатлениями. Использует специфические, культурно фиксированные предметные действия с
помощью педагогического работника, проявляет знания назначений бытовых предметов, игрушек
ближайшего окружения. Демонстрирует умения в действиях с игрушками. Проявляет
избирательное отношение к предметам;
2) стремится к общению и воспринимает смыслы в знакомых ситуациях общения с
педагогическим работником, активно подражает им в речи и звукопроизношениях. Зрительно
узнает близких окружающих. Положительно относится к совместным с педагогическим
работником или родителями (законными представителями) действиям, проявляет интерес к его
действиям, способен к зрительному подражанию, опираясь на зрительное восприятие, ищет
поддержки и оценки со стороны педагогического работника, родителей (законный
представителей), принимающих участие в совместной деятельности;
3) владеет активной и пассивной речью: понимает речь педагогических работников,
родителей (законных представителей), может обращаться с вопросами и просьбами, знает
названия окружающих предметов и игрушек, способен узнавать их по слову, проявляет
понимание связи слов с воспринимаемым им зрительно предметов и объектов, использует
вербальные и невербальные средства общения;
4) проявляет интерес к другим детям, к их проявлениям и действиям;
5) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать книгу, двигаться в
пространстве под музыку, проявляет живой эмоциональный отклик на эстетические впечатления
от зрительного, слухового восприятия, на результат игровых действий с игрушками;
6) владеет свободной ходьбой с перемещением под контролем зрения в знакомом и в
малознакомом пространствах, использует зрение при преодолении препятствий, активен в ходьбе
для удовлетворения своих жизненных потребностей. При ходьбе на основе контроля зрения
способен: сохранять, изменять направление движения и достигать цель. Крупная и мелкая
моторика рук, зрительно-моторная координация обеспечивают формирование двигательного
компонента различных видов деятельности.
10.4.2.8. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования.
К концу обучения по образовательным программам дошкольного образования на
основании адаптационно-компенсаторных механизмов у слабовидящего ребенка появляется:
1) умение использовать самостоятельно или с помощью педагогического работника
культурные способы деятельности, проявляет известную инициативность и самостоятельность в
игре, общении, познании, самообслуживании, конструировании и других видах детской
активности, осваиваемых в условиях нарушенного зрения. Способен выбирать себе род занятий,
зрительно и осмысленно ориентируясь в предметно-пространственной организации мест
активного бодрствования. Обладает опытом выбора участников для совместной деятельности и
установления с ними позитивных деловых отношений;

2) положительное отношение к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства. Проявляет интерес и обладает опытом участия в совместных играх со
детьми. Проявляет положительное отношение к практическому взаимодействию с другими
детьми и педагогическим работником в познавательной, трудовой и других видах деятельности.
Способен активно и результативно взаимодействовать с участниками по совместной
деятельности, освоенной на уровне практических умений и навыков, с осуществлением регуляции
и контроля действий собственных и партнеров, с использованием вербальных и невербальных
средств общения. Способен сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно
проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;
3) способность к воображению, которое реализуется в разных видах деятельности:
познавательной, продуктивной, двигательной, в игре. Ребенок владеет разными формами и
видами игры, различает условную и реальную ситуации, следует игровым правилам, использует
компенсаторные возможности для организации и поддержания игровой ситуации, умеет
регулировать и контролировать игровые действия. Обладает опытом инициатора в организации
игр с другими детьми;
4) владение устной речью, использование ее как компенсаторной роли в
жизнедеятельности, высказывание своих мыслей и желаний, использование речи для выражения
чувств, алгоритмизации деятельности, описания движений и действий, построения речевого
высказывания в ситуации общения, владение лексическим значением слов, правильное
обозначение предметов и явлении, действий признаков предметов, признаков действий;
выделение звуков в словах, у ребенка складываются предпосылки грамотности;
5) у ребенка развита крупная и мелкая моторика. Он владеет навыками свободной,
уверенной ходьбы, мобилен в знакомых предметно-пространственных зонах. Владеет основными
произвольными движениями, умениями и навыками выполнения физических упражнений
(доступных по медицинским показаниям). Владеет схемой тела с формированием умений и
навыков ориентировки "от себя". Проявляет развитые физические качества, координационные
способности. Владеет умениями и навыками пространственной ориентировки на основе и под
контролем зрения. Развита моторика рук, их мышечная сила;
6) может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может
соблюдать правила безопасного поведения и личной гигиены. Ребенок проявляет настойчивость в
выполнении освоенных предметно-практических действий по самообслуживанию;
7) проявляет познавательный интерес и любознательность, задает вопросы педагогическим
работником и обучающимся, интересуется причинно-следственными связями. Владеет
компенсаторными способами познавательной и других видов деятельности. У ребенка развито
зрительное восприятие как познавательный процесс, он проявляет способность к осмысленности
и обобщенности восприятия, построению смысловой картины окружающей реальности. Обладает
начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет. Знаком с
произведениями детской литературы, проявляет интерес и умения слушать литературные
произведения (чтение педагогическим работником, аудиозаписи), интерес к рассматриванию
иллюстраций, их понимание, обладает элементарными представлениями о предметно-объектной
картине мира, природных и социальных явлениях.
Степень реального развития этих характеристик и способности слабовидящего ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьироваться у разных обучающихся в силу разной степени и характера нарушения зрения,
различий в условиях жизни и индивидуально-типологических особенностей развития конкретного
слабовидящего ребенка. Слабовидящие обучающиеся могут иметь качественно неоднородные
уровни речевого, двигательного, познавательного и социального развития личности, разный
уровень компенсации трудностей чувственного развития. Поэтому целевые ориентиры

адаптированной
основной
образовательной
программы
Организации
должны
конкретизироваться с учетом оценки реальных возможностей обучающихся этой группы.
10.4.3. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
10.4.3.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми младшего дошкольного возраста
с ТНР:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
4) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
5) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные простыми по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
6) различает значения бытовой лексики и их грамматические формы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов, которые могут добавляться
жестами);
9) рассказывает двустишья;
10) использует слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов, которые могут
сопровождаться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического
работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям
человека;

19) показывает по словесной инструкции и может назвать два - четыре основных цвета и две
- три формы;
20) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
21) усваивает сведения о мире людей и рукотворных материалах;
22) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета);
23) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
24) эмоционально положительно относится ко всем видам детской деятельности, ее
процессу и результатам;
25) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелом, мелками;
26) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;
27) с помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет ритмические
движения с музыкальным сопровождением;
28) осваивает различные виды движения (бег, лазанье, перешагивание);
29) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве, (движение по
сенсорным дорожкам и коврикам, погружение и перемещение в сухом бассейне);
30) действует в соответствии с инструкцией;
31) выполняет по образцу, а затем самостоятельно простейшие построения и перестроения,
физические упражнения в соответствии с указаниями инструктора по физической культуре
(воспитателя);
32) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
33) выполняет орудийные действия с предметами бытового назначения с незначительной
помощью педагогического работника;
34) с незначительной помощью педагогического работника стремится поддерживать
опрятность во внешнем виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия,
ориентируясь на образец и словесные просьбы педагогического работника.
10.4.3.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические формы);

5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с
помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности,
педагогического работника;

проявляет

относительную

независимость

от

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно
экспериментирует);

получать

новую

информацию

(задает

вопросы,

22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,
высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);

24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может привлечь
его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
10.4.3.3. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;

12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное
геометрические фигуры;

расположение

предметов

относительно

себя,

20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23) пересказывает литературные произведения, составляет рассказ по иллюстративному
материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя
графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы из
личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию
изобразительной деятельности;

различных

средств

и

материалов

в

процессе

28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;

30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе
спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
10.4.4. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями течения
заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся с НОДА, ряд
показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может отличаться от
возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть обучающихся с
неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями не переходят к
самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка речевого и
психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с сенсорными и
(или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого возрастного этапа должны
определяться индивидуально, с учетом сложной структуры нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА, планируемые
результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
10.4.4.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого полугодия жизни
ребенок:
1) поддерживает зрительный контакт с говорящим, улыбается, издает радостные звуки в
ответ на голос и улыбку педагогического работника (проявляет "комплекс оживления");
2) оживляется, подает голос, когда на него смотрят или к нему обращаются, переводит
взгляд с одного говорящего человека на другого;
3) произносит отдельные лепетные слоги;
4) различает голоса близких людей, слушая говорящего и реагирует, на прекращение
разговора, реагирует, когда теряет взгляд близкого человека или когда он собирается уходить;
5) проявляет выраженную потребность в общении с педагогическим работником: проявляет
интерес и положительные эмоции в ответ на обращения педагогического работника, сам
инициирует общение, привлекая педагогического работника с помощью голоса, улыбок,
движений, охотно включается в эмоциональные игры;
6) находит глазами невидимый источник звука, внимательно смотрит на объект, издающий
звук;
7) проявляет поисковую и познавательную активность по отношению к предметному
окружению: рассматривает игрушки и другие предметы, следит за их перемещением,
прислушивается к издаваемым ими звукам, радуется, стремится взять игрушку в руки,

обследовать ее, удерживает вложенную в руку игрушку, тянется и хватает игрушки, осуществляет
неспецифические манипуляции (стереотипные действия): перекладывает предмет из руки в руку,
трясет им, стучит).
10.4.4.2. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года жизни ребенок:
1) проявляет потребность в эмоциональном общении, поиске разнообразных впечатлений,
чувствительность к эмоциям и смыслам слов педагогических работников, избирательное
отношение к близким и посторонним людям;
2) использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до
свидания", "иди ко мне", "нельзя";
3) реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут;
4) активно обследует разнообразные предметы, интересуется и манипулирует ими, пытается
подражать действиям педагогических работников; проявляет инициативу и настойчивость в
желании получить ту или иную игрушку и действовать с ней по своему усмотрению;
5) во взаимодействии со педагогическим работником пользуется разнообразными
средствами общения: мимикой, жестами, голосовыми проявлениями (лепечет, произносит
первые слова); стремится привлечь педагогического работника к совместным действиям с
предметами, различает поощрение и порицание педагогического работника своих действий;
6) произносит серии одинаковых слогов (лепечет) и повторяет за педагогическим
работником слоги, звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить,
иногда повторяет знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов;
7) охотно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки, узнает, что на них изображено;
8) проявляет двигательную активность;
9) пьет из чашки, ест руками.
10.4.4.3. Целевые ориентиры раннего возраста - к трем годам ребенок:
1) интересуется окружающими предметами, активно действует с ними, исследует их
свойства, экспериментирует, знает назначение бытовых предметов и умеет пользоваться ими
(совершает предметные действия);
2) стремится к общению с педагогическим работником, активно подражает им в движениях
и действиях;
3) понимает речь, знает названия окружающих предметов и игрушек;
4) проявляет интерес к другим детям, наблюдая за их действиями и подражает им;
5) проявляет самостоятельность в бытовых и игровых действиях, стремится достичь
результата своих действий;
6) владеет простейшими навыками самообслуживания;
7) стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех слов,
двустишия, может обращаться с вопросами и просьбами;
8) любит слушать стихи, песни, короткие сказки, рассматривать картинки, вступает в контакт

с детьми и педагогическим работником;
9) охотно включается в продуктивные виды деятельности (изобразительную деятельность,
конструирование) с учетом имеющихся ограничений манипулятивных функций;
10) показывает по словесной инструкции и может назвать два - четыре основных цвета и две
- три формы;
11) двигается с учетом имеющихся ограничений.
10.4.4.4. Целевые ориентиры освоения - к четырем с половиной годам ребенок:
1) способен к устойчивому эмоциональному контакту с педагогическим работником и
обучающимися;
2) проявляет речевую активность, способность взаимодействовать с окружающими, желание
общаться с помощью слова, стремится к расширению понимания речи;
3) понимает названия предметов, действий, признаков, встречающихся в повседневной
речи;
4) понимает и выполняет словесные инструкции, выраженные различными по степени
сложности синтаксическими конструкциями;
5) различает лексические значения слов и грамматических форм слова;
6) пополняет активный словарный запас с последующим включением его в простые фразы;
7) называет действия, предметы, изображенные на картинке, выполненные персонажами
сказок или другими объектами;
8) участвует в элементарном диалоге (отвечает на вопросы после прочтения сказки,
используя слова, простые предложения, состоящие из двух - трех слов, которые могут добавляться
жестами);
9) рассказывает двустишья и простые потешки;
10) использует для передачи сообщения слова, простые предложения, состоящие из двух трех слов, которые могут добавляться жестами;
11) произносит простые по артикуляции звуки;
12) воспроизводит звукослоговую структуру двухсложных слов, состоящих из открытых,
закрытых слогов, с ударением на гласном звуке;
13) выполняет отдельные ролевые действия, носящие условный характер, участвует в
разыгрывании сюжета: цепочки двух - трех действий;
14) соблюдает в игре элементарные правила;
15) осуществляет перенос, сформированных ранее игровых действий в различные игры;
16) проявляет интерес к действиям других обучающихся, может им подражать;
17) замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического
работника;
18) выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям

человека;
19) выбирает из трех предметов разной величины "самый большой" ("самый маленький");
20) считает с соблюдением принципа "один к одному" (в доступных пределах счета),
обозначает итог счета;
21) знает реальные явления и их изображения: контрастные времена года (лето и зима) и
части суток (день и ночь);
22) эмоционально положительно относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам;
23) владеет некоторыми операционально-техническими сторонами изобразительной
деятельности с учетом ограничения манипулятивной функции;
24) планирует основные этапы предстоящей работы с помощью педагогического работника;
25) с помощью педагогического работника выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах;
26) выражает
перешагивание);

стремление

осваивать

различные

виды

движения

(бег,

лазанье,

27) обладает навыками элементарной ориентировки в пространстве;
28) реагирует на сигнал и действует в соответствии с ним;
29) стремится принимать активное участие в подвижных играх;
30) использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, выполняет орудийные
действия с предметами бытового назначения с незначительной помощью педагогического
работника;
31) с помощью педагогического работника стремится поддерживать опрятность во внешнем
виде, выполняет основные культурно-гигиенические действия, ориентируясь на образец и
словесные просьбы педагогического работника.
10.4.4.5. Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
НОДА - к шести годам ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью педагогического
работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий, признаков,
состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в импрессивной
речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с сочинительными
союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ, с
помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;

6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического работника),
ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные функции
людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды социальных
отношений;
13) стремится к самостоятельности,
педагогического работника;

проявляет

относительную

независимость

от

14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работником,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (15 - 20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу периода
обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на основе
слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления и
их изображения: времена года и части суток;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником, элементарными коммуникативными умениями, взаимодействует с окружающими,
используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно
экспериментирует);

получать

новую

информацию

(задает

вопросы,

22) обладает значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными
возможностями, активным словарным запасом с последующим включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих впечатлениях,

высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью педагогического
работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции, замысел
опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее процессу и
результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе изобразительной
деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие,
может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
10.4.4.6. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи - восьми
годам ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам
начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего
мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным значением,
многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные
словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем
дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные
формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний
план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов

(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с
художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими
сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
22) определяет времена года, части суток;
23) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу (картинкам,
картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой,
познавательный опыт обучающихся;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы,
наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из личного
опыта";

27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию
изобразительной деятельности;

различных

средств

и

материалов

в

процессе

29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;
30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к
музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции педагогических
работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от тяжести
двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и познавательное
развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием. У обучающихся с
тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп познавательного и речевого
развития.
10.4.5. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР состоят
в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа обучения,
структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже изученному материалу и
обогащения его новым содержанием, определения целевых ориентиров для каждого этапа
образовательной деятельности с учетов возможностей конкретной группы и каждого ребенка. В
связи с этим, рабочие программы пелагических работников в одинаковых возрастных группах
могут существенно различаться.
10.4.5.1. Целевые ориентиры освоения Программы детьми второго года жизни, отстающими
в психомоторном и речевом развитии.
По отношению к детям раннего возраста, речь идет об общей задержке психомоторного и
речевого развития с большей выраженностью отставания психических функций. В условиях
целенаправленной коррекции в зависимости от недостатков и особенностей развития можно
определить два варианта планируемых результатов:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:

ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступая через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника;
использует предметы по назначению: пользуется ложкой для приема пищи, копает
лопаткой, черкает карандашом, нанизывает кольца на пирамидку без учета величины, вкладывает
в отверстия вкладыши, используя практические пробы и примеривание;
осваивает многие действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку
звонка, на выключатель, листает страницы книги;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию сооружает из кубиков постройку
из 2 - 3 элементов, катает машинку, кормит куклу;
включается в процесс одевания, пытается натянуть шапку, штаны;
активно общается и сотрудничает с педагогическим работником, использует мимику, жесты,
интонации звукоподражания и слова простой слоговой структуры;
ребенок хорошо понимает обращенную речь, выполняет простые инструкции, активный
словарь расширяется, называет предметы обихода, игрушки, пытается объединять слова во
фразы, но не изменяет их грамматических форм;
проявляет интерес к окружающим предметам и явлениям, практически соотносит два
предмета по цвету, форме, величине; узнает и показывает изображения знакомых игрушек и
предметов на картинках, методом практических проб и примеривания пытается найти решение
наглядно-практической задачи, усваивает полученный опыт.
2. Второй вариант означает наличие недостатков в развитии и предполагает их дальнейшую
профессиональную коррекцию:
проявляет потребность в эмоциональном общении, реагирует на интонации и некоторые
обращения педагогического работника, проявляет избирательное отношение к близким и
посторонним людям;
использует указательный жест и понимает несколько жестов: указательный, "до свидания",
"иди ко мне", "нельзя"; реагирует на имя - поворачивается, когда его зовут; различает интонацию
поощрения и порицания педагогического работника своих действий;
в целом коммуникативная активность снижена, требуется стимулирующее воздействие
педагогического работника, во взаимодействии с педагогическим работником пользуется
паралингвистическими средствами общения: мимикой, жестами, интонацией; может произносить
серии одинаковых слогов и повторять за педагогическим работником некоторые
звукоподражания и односложные слова, которые уже умеет произносить, иногда повторяет
знакомые двусложные слова, состоящие из лепетных, одинаковых слогов; по просьбе
педагогического работника может показать названный знакомый предмет ближайшего обихода,
выполнить простейшие инструкции;
познавательная активность недостаточная, но с помощью педагогического работника
обследует разнообразные предметы, манипулирует ими, пытается подражать действиям
педагогических работников;
непродолжительно слушает детские стишки, песенки, игру на музыкальных инструментах,
рассматривает картинки игрушки, интерес к такой деятельности быстро пропадает;
проявляет двигательную активность, но техническая сторона основных движений страдает,

часто требуется поддержка педагогического работника, отмечается общая моторная неловкость,
изменяет позу, сидит, ползает, ходит самостоятельно, но не всегда сохраняет равновесие,
выполняет знакомые движения по просьбе и подражанию педагогическому работнику,
поворачивается к источнику звука;
пьет из чашки, ест самостоятельно (руками).
10.4.5.2. Целевые ориентиры освоения Программы детьми третьего года жизни,
отстающими в психомоторном и речевом развитии.
К трем годам в условиях целенаправленной коррекции ребенок может приблизиться к
следующим целевым ориентирам:
1. Первый вариант предполагает значительную положительную динамику и преодоление
отставания в развитии в результате образовательной деятельности и целенаправленной
коррекционной работы:
ребенок адаптируется в условиях группы, готов к положительным эмоциональным
контактам с педагогическим работником и другими детьми, стремится к общению с
педагогическим работником, подражает движениям и действиям, жестам и мимике, сотрудничает
со педагогическим работником в предметно-практической и игровой деятельности, проявляет
интерес к другим детям, наблюдая за их действиями, подражает им, стремится к совместному
участию в подвижных играх, в действиях с игрушками, начинает проявлять самостоятельность в
некоторых бытовых и игровых действиях, стремится к результату в своих действиях, осваивает
простейшие культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания;
проявляет интерес к окружающим предметам, активно действует с ними, исследует их
свойства, выполняет орудийные действия - использует бытовые предметы с учетом их функций,
может использовать предметы в качестве орудий в проблемных ситуациях, овладевает
поисковыми способами в предметной деятельности - практическими пробами и примериванием
(вкладыши предметные и геометрические фигуры, "Почтовый ящик" - 4 основных формы),
величине (ориентируясь на недифференцированные параметры: большой - маленький),
идентифицирует цвет предмета с цветом образца-эталона, знает и называет два - четыре цвета,
ориентируется в количестве (один - много), выполняет действия со знакомыми предметами на
основе зрительного соотнесения;
в плане речевого развития: активно реагирует на простую и 2 - 3-х-звенную словесную
инструкцию педагогического работника, связанную с конкретной ситуацией, способен к слуховому
сосредоточению и различению знакомых неречевых звуков; понимает названия предметов
обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов единственного числа настоящего
времени и повелительного наклонения, прилагательных, обозначающих некоторые свойства
предметов; понимает некоторые грамматические формы слов (родительный и дательный падеж
существительных, простые предложные конструкции), активно употребляет существительные
(допускаются искажения звуко-слоговой структуры и звуконаполняемости, искажения, замены и
пропуски звуков), обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных,
некоторые явления (ночь, солнышко, дождь, снег), включается в диалог - отвечает на вопросы
педагогического работника, пользуется элементарной фразовой речью (допускаются искажения
фонетические и грамматические, использование дополняющих паралингвистических средств),
стремится повторять за педагогическим работником предложения из двух - трех слов, двустишия,
речевое сопровождение включается в предметно-практическую деятельность;
эмоционально реагирует на музыку, воспроизводит темп в движениях под музыку,
простейшие "повторные" ритмы, проявляет интерес к изобразительным средствам, осваивает
элементарные изобразительные навыки (точки, дугообразные линии), может сосредоточиться и
слушать стихи, песни, короткие сказки, эмоционально на них реагировать, рассматривает

картинки, проявляет интерес к красочным иллюстрациям, сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании);
с удовольствием двигается - ходит, бегает в разных направлениях, стремится осваивать
различные виды движения (подпрыгивает, лазает, перешагивает); способен подражать
движениям педагогических работников в плане общей и мелкой моторики; осваивает
координированные движения рук при выполнении простых действий с игрушками (кубиками,
пирамидкой) и предметами обихода (чашкой, ложкой, предметами одежды).
2. Второй вариант:
использует предметы по назначению, но самостоятельные бытовые действия технически
несовершенны: плохо пользуется ложкой, редко пытается надеть предметы одежды, чаще ждет
помощи педагогического работника;
осваивает действия с предметами: поворачивает ручку двери, нажимает на кнопку звонка,
на выключатель, листает страницы книги, нанизывает кольца на пирамидку, но делает это
неловко, часто без учета величины, вкладывает в отверстия вкладыши, используя
многочисленные практические пробы и примеривание, однако эти действия недостаточно
продуктивны и результативны;
осваивает предметно-игровые действия - по подражанию и с помощью педагогического
работника сооружает из кубиков постройку, катает машинку, кормит куклу, но самостоятельно
чаще ограничивается простыми манипуляциями с предметами, быстро теряет к ним интерес;
коммуникативная активность снижена, но по инициативе педагогического работника
включается в сотрудничество, использует мимику, жесты, интонации, но они недостаточно
выразительны, редко обращается с просьбой, включается в диалог, в совместную деятельность с
другими детьми по своей инициативе не включается;
ребенок понимает обращенную речь, ориентируется в ситуации, но выполняет только
несложные инструкции, активный словарь ограничен, выражены недостатки слоговой структуры
слова и звуконаполняемости, пытается объединять слова во фразы, но затрудняется в
словоизменении;
интерес к окружающим предметам и явлениям снижен, требуется стимуляция со стороны
педагогического работника;
действуя практическим способом, соотносит 2 - 3 предмета по цвету, форме, величине;
узнает, показывает и называет изображения знакомых игрушек и предметов на картинках, при
этом часто требуется помощь педагогического работника;
методом проб и ошибок пытается найти решение наглядно-практической задачи, но
затрудняется действовать по зрительному соотнесению;
ребенок уверенно самостоятельно ходит, переступает через барьеры, поднимается и
спускается по лестнице, держась за поручень, может подпрыгивать, держась за руки
педагогического работника, затрудняется в прыжках на одной ноге, не удерживает равновесие,
стоя и в движении;
мелкая моторика развита слабо, затруднены тонкие движения, не сформирован "пинцетный
захват", не любит играть с мозаикой, графомоторные навыки не развиты (ребенок ограничивается
бесцельным черканием и изображением каракуль).
10.4.5.3. Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5

годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует со педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей (законных
представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с педагогическим
работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в общение,
использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила, осуществляет перенос
сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры, выполняет ролевые действия,
носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета цепочки действий, способен к
созданию элементарного замысла игры, активно включается, если воображаемую ситуацию
создают родители (законные представители), педагогические работники. Замечает
несоответствие поведения других обучающихся требованиям педагогического работника.
Выражает интерес и проявляет внимание к различным эмоциональным состояниям человека.
Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания, соответствующие
возрастным возможностям, ориентируясь на образец и словесные просьбы, стремится
поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной помощью педагогического
работника. Использует предметы домашнего обихода, личной гигиены, действует с ними с
незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию педагогического
работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые звучания, узнает
знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы. Понимает названия
предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов, обозначающих
движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных, обозначающих
некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов (косвенные
падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые приставочные глаголы).
Проявляет речевую активность, употребляет существительные, обозначающие предметы обихода,
игрушки, части тела человека и животных, некоторые явления природы. Называет действия,
предметы, изображенные на картинке, персонажей сказок. Отражает в речи элементарные
сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах. Отвечает на вопросы после
прочтения сказки или просмотра мультфильма с помощью не только отдельных слов, но и
простых распространенных предложений несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое
сопровождение включается в предметно-практическую деятельность. Повторяет двустишья и
простые потешки. Произносит простые по артикуляции звуки, легко воспроизводит звукослоговую структуру двух-трехсложных слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением
на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до пяти
основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб (шарик,
кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе зрительного
соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов разной величины
"самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд, строит матрешек по
росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки в свойствах предметов
подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет предмета с цветом образцаэталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг, квадрат, треугольник,
прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения: контрастные
времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления

одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки, предпочитает
красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности, эмоционально
положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает изобразительные навыки,
пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками. Сотрудничает со педагогическим
работником в продуктивных видах деятельности (лепке, аппликации, изобразительной
деятельности, конструировании). Появляется элементарный предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них реагирует.
Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к окружающим звукам,
узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных инструментов. С помощью
педагогического работника и самостоятельно выполняет музыкально-ритмические движения и
действия на шумовых музыкальных инструментах. Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их техническая
сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается в пространстве.
Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной инструкцией инструктора
по физической культуре (воспитателя). Принимает активное участие в подвижных играх с
правилами. Осваивает координированные движения рук при выполнении действий с
конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.
10.4.5.4. Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к 7 - 8
годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную форму
общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативно-личностному
общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми, способен к
адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и самостоятельность в игре и
общении, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности,
демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности: способен к созданию замысла и
развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому взаимодействию, к коллективной игре,
появляется способность к децентрации, оптимизировано состояние эмоциональной сферы,
снижается выраженность дезадаптивных форм поведения; способен учитывать интересы и
чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои
чувства, старается конструктивно разрешать конфликты, оценивает поступки других людей,
литературных и персонажей мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным
нормам во взаимоотношениях с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать
правила безопасного поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям,
совершенствуется регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения,
обладает начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает
основными культурными способами деятельности, обладает установкой положительного
отношения к миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством
собственного достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную
независимость от педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится
стать учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и

явлениями окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность запоминания
словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические операции не только на
уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на уровне конкретнопонятийного мышления), может выделять существенные признаки, с помощью педагогического
работника строит простейшие умозаключения и обобщения, осваивает приемы замещения и
наглядного моделирования в игре, продуктивной деятельности, у ребенка сформированы
элементарные пространственные представления и ориентировка во времени, ребенок осваивает
количественный и порядковый счет в пределах десятка, обратный счет, состав числа из единиц,
соотносит цифру и число, решает простые задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звуко-произносительными возможностями,
осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет все части речи,
усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях окружающего мира,
обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями, проявляет словотворчество,
умеет строить простые распространенные предложения разных моделей, может строить
монологические высказывания, которые приобретают большую цельность и связность: составлять
рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной картинке, на основе примеров из личного
опыта, умеет анализировать и моделировать звуко-слоговой состав слова и состав предложения,
владеет языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой, знаком с
произведениями детской литературы, проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать
сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:
способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с основными
культурными способами и видами музыкальной деятельности;
способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства в
процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности, проявляет
инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности (рисование,
лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая конструкторы, модули,
бумагу, природный и иной материал);
использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений, обладает
физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита способность к

пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной координации и чувству
ритма, проявляет способность к выразительным движениям, импровизациям.
10.4.5.5. Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности дошкольного и
начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых возможностей на
начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие функционального
базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий (далее - УУД) в
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является важнейшей задачей
дошкольного образования.
10.4.5.6. На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для ПМПК по
организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В зависимости от
того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась коррекционноразвивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции и компенсации его
недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных потребностей
обучающихся, что становится основой для дифференциации условий дальнейшего образования и
содержания коррекционно-развивающей работы, выработки рекомендаций по дальнейшему
индивидуальному учебному плану. При разработке таких рекомендаций необходимо
ориентироваться на современную психолого-педагогическую типологию задержки психического
развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР по наиболее значимым и обобщенным
психологическим качествам, определяющим феноменологию задержанного психического
развития и особые образовательные потребности обучающихся с ЗПР при поступлении в
образовательную организацию. Для соотнесения параметров развития выпускников дошкольных
образовательных организаций рекомендуется анализировать и дифференцировать параметры
познавательной деятельности, организационного и продуктивного компонента деятельности,
коммуникации и обучаемости.
10.4.5.7. При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует
руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.1.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню - близкая к
норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности). Умственная
работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес) или внешней
мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к усвоению
норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в связи с
мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной саморегуляции. Вне

учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной, инициативной, но недостаточно
упорядоченной
и
поверхностной
коммуникации,
порождаемой
преимущественно
эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2.) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2.).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с "органической" деконцентрациеи внимания, дефицитом произвольной
активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности. Умственная
работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью мотивации,
сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной деятельности:
проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят, преимущественно,
реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и невысоком качестве
коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в целом
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, уточняется и
корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2.) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и структуре приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность: сниженная,
ситуационная, быстро угасающая.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями,
сниженной
мотивацией,
деконцентрациеи
внимания,
инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения

10.4.6. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми группы
риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на время
окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на время
завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры определяются
отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в виде
целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные характеристики
возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к 3-м годам.
10.4.6.1. Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника, начинает
плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с игрушками:
бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия, например,
вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных действий,
например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;
17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия срабатывают
(например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;

20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются какиелибо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не непосредственно в
поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью педагогического
работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к желаемому
предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;

46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
10.4.6.2. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических расстройств
является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными нарушениями
умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным формам
общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);
4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с
представителями), педагогическим работником и другими детьми;

родителями

(законными

6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением под
музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.

10.4.6.3. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС
со вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые вопросы) или
(иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5) возможно ограниченное взаимодействие с родителями (законными представителями),
педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными с
ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
10.4.6.4. Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических расстройств
является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью интеллекта и речи,
хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);

3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей ситуации
(ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в быту.
10.4.7. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с УО.
10.4.7.1. Целевые ориентиры младенческого возраста - к концу первого года жизни ребенок:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы;
2) прослеживает взглядом за матерью и ее указательным жестом;
3) поддерживает контакт глаза в глаза, проявляет "комплекс оживления" (улыбку и
вербализацию) в процессе взаимодействия с близким педагогическим работником;
4) умеет посылать матери сигналы, ориентирующие на приглашение к взаимодействию
(поворот головы лицом к матери, взгляд в глаза, улыбка);

5) берет и удерживает погремушку в руках;
6) перемещается в пространстве (ползает);
7) издает простейшие вокализации, гулит в определенной ситуации;
8) проявляет поведение, ориентированное на режимные моменты: процесс питания,
бодрствование и сон.
При выраженной ЗПР:
1) проявляет реакции на зрительные, слуховые и тактильные стимулы в специально
создаваемой и знакомой для него ситуации;
2) узнает мать, близкого педагогического работника;
3) может недолго удерживать погремушку;
4) может переворачиваться;
5) издает непроизвольные звуки;
6) может пить из бутылочки.
10.4.7.2. Целевые ориентиры обучающихся раннего возраста с легкой умственной
отсталостью - к трем годам ребенок умеет:
1) визуально контактирует с близким педагогическим работником в процессе телесных игр;
2) самостоятельно перемещается в пространстве (ходьба);
3) проявляет интерес к окружающим предметам и действует с ними разными способами;
4) вовлекается в действия с игрушками и другими предметами;
5) использует специфические, культурно фиксированные предметные действия;
6) знает назначение бытовых предметов (ложки, расчески, карандаша) и умеет пользоваться
ими;
7) владеет простейшими навыками самообслуживания; стремится к опрятности и
самостоятельной ест ложкой;
8) проявляет интерес к игрушке и различным предметно-игровым действиям с ней;
9) откликается на свое имя;
10) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты,
слова: "привет, пока, на, дай").
При умеренной и тяжелой умственной отсталости:
1) откликается на свое имя;
2) понимает и использует отдельные жесты и слова, вступая в контакт со знакомыми
педагогическим работником;
3) может пользоваться ложкой по назначению;

4) владеет прямохождением (самостоятельно ходит);
5) проявляет интерес к взаимодействию с новым педагогическим работником (педагогом) в
процессе эмоционального общения и предметно-игровых действий;
6) показывает по просьбе педагогического работника свои основные части тела и лица
(глаза, руки, ноги, уши, нос);
7) проявляет адекватные реакции в процессе выполнения режимных моментов:
переключаясь с одного вида действий на другие, от одного места проведения занятия к другому
(от занятия в игровой зоне к занятиям в учебной зоне и музыкальном зале);
8) использует коммуникативные средства общения со педагогическим работником (жесты,
отдельные звуки);
9) показывает по просьбе педагогического работника названный им знакомый предмет
(игрушку).
10.4.7.3. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с легкой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече со знакомыми педагогическим работником и другими детьми,
прощаться при расставании, пользуясь при этом невербальными и вербальными средствами
общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой и незнакомой ситуации;
4) проявлять доброжелательное отношение к знакомым и незнакомым людям;
5) проявлять элементарную самооценку своих поступков и действий;
6) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
7) проявлять интерес к познавательным задачам (производить анализ проблемнопрактической задачи; выполнять анализ наглядно-образных задач, называть основные цвета и
формы);
8) соотносить знакомый текст с соответствующей иллюстрацией;
9) выполнять задания на классификацию знакомых картинок;
10) быть партнером в игре и в совместной деятельности со знакомыми детьми, обращаться к
ним с просьбами и предложениями о совместной игре или практической деятельности;
11) знать и выполнять некоторые упражнения из комплекса утренней зарядки или разминки
в течение дня;
12) самостоятельно участвовать в знакомых подвижных и музыкальных играх;
13) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
14) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке, убрать мусор, сервировать стол, помыть
посуду, протереть пыль;

15) проявлять самостоятельность в быту; владеть основными культурно-гигиеническими
навыками;
16) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
10.4.7.4. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с умеренной
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными и (или) вербальными средствами общения;
2) благодарить за услугу, за подарок, угощение;
3) адекватно вести себя в знакомой ситуации;
4) адекватно реагировать на доброжелательное и недоброжелательное отношение к себе со
стороны окружающих;
5) проявлять доброжелательное отношение к знакомым людям;
6) сотрудничать с новым педагогическим работником в знакомой игровой ситуации;
7) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда;
8) самостоятельно участвовать в знакомых музыкальных и подвижных играх;
9) самостоятельно спускаться и подниматься по ступенькам лестницы;
10) положительно реагировать на просьбу педагогического работника убрать игрушки,
покормить животных, полить растения в живом уголке;
11) проявлять некоторую самостоятельность в быту, частично владеть основными культурногигиеническими навыками;
12) положительно относиться к труду педагогических работников и к результатам его труда.
10.4.7.5. Целевые ориентиры к концу дошкольного возраста обучающихся с тяжелой
умственной отсталостью - к семи годам ребенок умеет:
1) здороваться при встрече с педагогическим работником и другими детьми, прощаться при
расставании, пользуясь при этом невербальными средствами общения (смотреть в глаза,
протягивать руку);
2) взаимодействовать со знакомым педагогическим работником в знакомой игровой
ситуации;
3) самостоятельно ходить;
4) владеть элементарными навыками в быту;
5) подражать знакомым действиям педагогического работника;
6) проявлять интерес к другим детям.
10.4.8. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ТМНР. Целевые
ориентиры задают вектор воспитательной деятельности педагогических работников и основную
направленность содержания обучения. Психологические достижения, которые выбраны в
качестве целевых ориентиров для обучающихся с ТМНР, являются результатом и могут появиться

только в процессе длительного целенаправленного специальным образом организованного
обучения.
10.4.8.1.
активности:

Целевые

ориентиры

периода

формирования

ориентировочно-поисковой

1) ориентировка на свои физиологические ощущения: чувство голода или насыщения,
дискомфорт или комфорт, опасность или безопасность;
2) синхронизация эмоциональных реакций в процессе эмоционально-личностного общения
с матерью, заражения улыбкой, согласованности в настроении и переживании происходящего
вокруг;
3) снижение количества патологических рефлексов и проявлений отрицательных эмоций в
процессе активизации двигательной сферы, изменения позы;
4) умение принять удобное положение, изменить позу на руках у матери и в позе лежа на
спине, животе на твердой горизонтальной поверхности;
5) реакция сосредоточения при воздействии сенсорных стимулов обычной интенсивности на
сохранные анализаторы, высокой или средней интенсивности на анализаторы со снижением
функциональных возможностей;
6) поиск сенсорного стимула за счет движений головы, поисковых движений глаз,
поисковые движения руки, локализация положения или зоны его воздействия;
7) при зрительном наблюдении за предметом проявление реакций на новизну и интереса к
нему;
8) при слуховом восприятии снижение количества отрицательных эмоциональных реакций
на звуки музыки;
9) активное использование осязательного восприятия для изучения продуктов и выделения
с целью дифференцировки приятно-неприятно;
10) улыбка и активизация движений при воздействии знакомых сенсорных стимулов
(ласковая интонация речи, произнесенная непосредственно у детского уха, стимулов высокой или
средней интенсивности);
11) захват вложенной в руку игрушки, движения рукой, в том числе в сторону рта,
обследование губами и языком;
12) монотонный плач, редкие звуки гуления, двигательное беспокойство как средства
информирования педагогического работника о своем физическом и психологическом состоянии;
13) дифференцированные мимические проявления и поведение при ощущении комфорта и
дискомфорта;
14) активизация навыков подражания педагогическому работнику - при передаче
эмоциональных мимических движений;
15) использование в общении непреднамеренной несимволической коммуникации.
10.4.8.2. Целевые ориентиры периода формирования предметных действий:
1) продолжительное внимание и стойкий интерес к внешним сенсорным стимулам,
происходящему вокруг;

2) тактильное обследование (рассматривание) заинтересовавшего предмета;
3) ориентировка на свои физиологические ощущения, информирование педагогического
работника о дискомфорте после выполнения акта дефекации или мочеиспускания изменением
мимики и поведения;
4) поддержка длительного, положительного эмоционального настроя в процессе общения
со педагогическим работником;
5) появление нестойких представлений об окружающей действительности с переживаниями
обучающихся: удовлетворения-неудовлетворения, приятного-неприятного;
6) проявление предпочитаемых статических поз как свидетельство наличия устойчивых,
длительных положительных эмоциональных реакций;
7) готовность и проявление стремления у обучающихся к выполнению сложных моторных
актов;
8) умение в процессе выполнения сложных двигательных актов преодолевать препятствия и
положительно реагировать на них;
9) проявление эмоционального положительного отклика на игры, направленные на
развитие сенсорной сферы;
10) проявление положительной эмоциональной реакции на звучание знакомой мелодии
или голоса;
11) дифференцирование различных эмоциональных состояний и правильная реакция на них
в процессе общения со педагогическим работником по поводу действий с игрушками;
12) передвижение в пространстве с помощью сложных координированных моторных актов ползание;
13) выполнение сложных координированных моторных актов руками -специфические
манипуляции со знакомыми игрушками;
14) способность предвосхищать будущее действие, событие или ситуацию из тех, что
запечатлены в памяти и часто происходят в жизни;
15) навык подражания - отраженное повторение простого моторного акта или социального
действия с предметом после выполнения в совместной деятельности со педагогическим
работником;
16) узнавание знакомых людей, предметов, речевых обращений за счет совершенствования
восприятия и появления способности путем анализа и преобразования ощущений, полученных с
различных анализаторов, осуществлять ориентировку в пространстве и ситуации;
17) ситуативно-личностное и периодически возникающее в знакомой ситуации ситуативноделовое общение как ведущая форма сотрудничества со педагогическим работником;
18) использование в общении преднамеренной несимволической коммуникации;
19) выражение своего отношения к ситуации в виде интонационно окрашенной цепочки
звуков речи (по подражанию и по памяти);
20) понимание в ограниченном объеме (не более 5 слов, жестов или перцептивных цепочек)
взаимосвязи между знаком и действием, знаком и предметом, умение выполнять действия или

находить предмет путем ориентировки на знаковый эталон, либо после демонстрации действия
педагогическим работником.
10.4.8.3. Целевые ориентиры периода формирования предметной деятельности:
1) использование орудия при приеме пищи: пить из чашки, есть ложкой;
2) осуществление контроля положения тела при передвижении в пространстве с помощью
ходьбы (ходьба у опоры при нарушениях опорно-двигательного аппарата) на небольшие
расстояния;
3) изменение поведения в момент акта дефекации и (или) мочеиспускания, привлечение
внимания педагогического работника с помощью доступного коммуникативного способа,
фиксация произошедшего в виде социального знака;
4) знание последовательности социальных действий при одевании, кормлении,
согласование поведения с действиями педагогического работника, предвосхищение действия и
преднамеренное выполнение 1 - 2 действий в цепочке;
5) точное копирование знакомой цепочки социальных действий с предметом отраженно за
педагогическим работником (после выполнения в совместной деятельности);
6) усвоение смысла небольшого числа культурно-фиксированных предметных действий и их
цепочек с определенной социально обусловленной закономерностью;
7) ситуативно-деловое общение как ведущая форма деятельности со педагогическим
работником;
8) ориентировка в собственном теле, указание частей тела доступным коммуникативным
способом;
9) осуществление практической ориентировки в свойствах предметов (форма, величина,
фактура) и их различение путем обследования доступным способом;
10) использование метода практических проб и последовательного применения ранее
освоенных результативных действий для решения ситуативной практической задачи;
11) умение извлекать звук из музыкальной игрушки, музыкального инструмента;
12) длительное продуктивное взаимодействие в удобной физиологически правильной позе;
13) проявление положительных эмоций при выполнении действий с предметами и учебных
действий во время вертикализации с поддержкой;
14) умение соотносить изображение предмета с реальным образцом;
15) изменение поведения и выполнение действия в зависимости от жестового или речевого
обращения педагогического работника;
16) копирование социальных жестов, простых речевых образцов, в том числе звуковой и
слоговой последовательности, отраженно за педагогическим работником, применение их с
учетом социального смысла;
17) согласование своих действий с действиями других обучающихся и педагогических
работников: начинать и заканчивать упражнения, соблюдать предложенный темп;
18) способность выражать свое настроение и потребности с помощью различных

мимических и пантомимических средств, дифференциация эмоций в процессе предметнопрактической деятельности;
19) выражение предпочтений:
приемлемым способом;

"приятно-неприятно",

"удобно-неудобно"

социально

20) проявление инициативы, желания общения, информирование о своем состоянии и
потребностях с помощью доступных средств коммуникации;
21) использование в общении символической конкретной коммуникации;
22) потребность в отражении своего эмоционального опыта в различных играх, игровых
ситуациях, по просьбе педагогического работника, других обучающихся.
10.4.8.4. Целевые ориентиры периода формирования познавательной деятельности:
1) определенная или частичная степень самостоятельности во время приема пищи, при
выполнении акта дефекации и (или) мочеиспускания, гигиенических процедур, одевании;
2) информирование педагогических работников о чувстве голода и (или) жажды, усталости и
потребности в мочеиспускании и (или) дефекации с помощью доступных средств коммуникации;
3) самостоятельный выбор результативной схемы деятельности и поведения в зависимости
от поставленной цели и внешних условий среды;
4) поиск разрешения проблемной ситуации и преодоление препятствий, игнорирование
лишних предметов при выполнении задания;
5) умение создавать изображение простого предмета, постройку по образцу, по инструкции
педагогического работника, предъявленной в доступной коммуникативной форме;
6) умение выполнять доступные движения под музыку;
7) умение проявлять свое отношение к происходящему и сообщать об эмоциональном
состоянии социальным образом, то есть с помощью мимики, жестов и речи;
8) осознание себя, своих эмоций и желаний, узнавание собственных вещей, результатов
продуктивной деятельности;
9) понимание различных эмоциональных состояний педагогического работника;
10) применение накопленного перцептивного и практического опыта для ориентировки во
внешних признаках предметов (цвет, форма, размер и количество);
11) соблюдение социально заданной последовательности действий из существующих в
опыте;
12) общение, информирование о своем отношении к происходящему доступным
коммуникативным способом;
13) выражение доступным коммуникативным способом просьбы, оценки, отношения - "Я",
"Ты", "Мой", "Моя", "Мое", "хороший", "плохой";
14) использование в общении элементов символической абстрактной коммуникации,
отдельных абстрактных символов: слов, жестов, схематических изображений;
15) точное воспроизведение звуков речи, ритмического и интонационного рисунка слова

(восклицание, вопрос, недовольство, испуг), выделение ударного слога или слова, правильное
воссоздание последовательности 2 - 3 слогов в слове или дактильного ритма.
16) координированная ходьба и бег с произвольным изменением направления, скорости, в
том числе по поверхности с разным наклоном, лестнице;
17) подражание простой схеме движений вслед за педагогическим работником;
18) доброжелательное отношение, стремление помочь друг другу при выполнении игровой
и предметной деятельности.
10.5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией по
Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной деятельности,
направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные основания такой оценки определяются требованиями Федерального
закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской Федерации" <2>, а также
Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества образования.
-------------------------------<2> Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 53, ст. 5798; 2022, N 41, ст.
6959.
10.5.1. Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной
деятельности, реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в
дошкольном образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание
созданных Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения
Программы.
10.5.2. Целевые ориентиры, представленные в Программе:
не подлежат непосредственной оценке;
не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и промежуточного
уровня развития обучающихся с ОВЗ;
не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка их
проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
10.5.3. Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.

Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации должны
учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень выраженности
различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности развития ребенка.
10.5.4. Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
10.5.5. Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора
инструментов педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том
числе, его динамики.
10.5.6. В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях современного
общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;

вариативных

4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи, образовательной
организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;
5) представляет собой основу для развивающего управления программами дошкольного
образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя, региона, страны,
обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ дошкольного
образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
10.5.7. Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и требованиями
Стандарта.
10.5.8. Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:

диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая как
профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной связи от
собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной работы с
детьми с ОВЗ по Программе;
внутренняя оценка, самооценка Организации;
внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и общественная
оценка.
10.5.9. На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
повышения качества реализации программы дошкольного образования;
реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам основной
образовательной программы дошкольной организации;
обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной деятельности и
перспектив развития самой Организации;
создания оснований преемственности
образованием обучающихся с ОВЗ.

между

дошкольным

и

начальным

общим

10.5.10. Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии со Стандартом
посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем оценки является
уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует ребенок с ОВЗ, его
семья и педагогический коллектив Организации.
10.5.11. Система оценки качества дошкольного образования:
должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других условий
реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях, определенных
Стандартом;
учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным образованием
со стороны семьи ребенка;
исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте оценки
работы Организации;
исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;
способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи, педагогических
работников, общества и государства;
включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной работы, так и
независимую профессиональную и общественную оценку условий образовательной деятельности

в дошкольной образовательной организации;
использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
III. Содержательный раздел Программы.
11. Пояснительная записка.
11.1. В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных областях:
социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественно-эстетического и
физического развития, с учетом используемых вариативных программ дошкольного образования
и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного содержания. При разработке
образовательных программ дошкольного образования могут использоваться образовательные
модули по образовательным областям (направлениям развития обучающихся дошкольного
возраста) на основании единства и взаимосвязи содержания образовательной программы, форм,
методов и средств образовательной деятельности, а также организации образовательной среды,
в том числе развивающей предметно пространственной, представленные в комплексных и
парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в)
программа
коррекционно-развивающей
работы
с
детьми,
описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
11.2. Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом расположения
Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации образовательной
деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями, необходимо
следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию Программы, в
частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации дошкольного
образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание образовательной
деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во внимание
неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития обучающихся с
ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также особенности
социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
11.3. В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
12. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушениями слуха в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей глухих,
слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, специфики их
образовательных потребностей и интересов.

Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов, методов и
средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом многообразия
конкретных социокультурных, географических, климатических условий реализации Программы,
возраста глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ, состава
групп, особенностей и интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).
Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности могут служить такие формы как образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их речевого развития (занятия), различные виды
игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра, театрализованная игра,
дидактическая и подвижная игра, в том числе, народные игры, игра-экспериментирование и
другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и педагогических работников и (или)
обучающихся между собой; проекты различной направленности, прежде всего
исследовательские; праздники, социальные акции, а также использование образовательного
потенциала режимных моментов. Все формы вместе и каждая в отдельности могут быть
реализованы через сочетание организованных педагогическим работником и самостоятельно
инициируемых свободно выбираемых детьми видов деятельности.
12.1. Младенческий и ранний возраст.
Основной задачей в период младенческого и раннего возраста глухого и слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ является формирование его базового доверия к миру, к людям и к себе.
Создание и поддерживание позитивных и надежных отношений, в рамках которых
обеспечивается развитие надежной привязанности и базовое доверие к миру как основы
здорового психического и личностного развития, является важной задачей педагогических
работников. Ключевую роль при этом играет эмоционально насыщенное общение ребенка с
нарушенным слухом со педагогическим работником. Особое значение для данного возрастного
периода имеет поддержка потребности в поиске, развитие предпосылок ориентировочноисследовательской активности ребенка.
12.1.1. В первом полугодии жизни глухого, слабослышащего ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: развития надежной
привязанности как условия здорового психического и личностного развития на протяжении всей
жизни; развития базового доверия к миру; развития эмоционального (ситуативно-личностного)
общения ребенка младенческого возраста со педагогическим работником; познавательной
активности по отношению к предметному окружению и предпосылок ориентировочноисследовательской активности; физического развития ребенка.
В ходе эмоционального общения на данном возрастном этапе закладываются
потенциальные возможности дальнейшего развития ребенка с нарушенным слухом, создается
основа для формирования таких личностных характеристик, как положительное самоощущение,
инициативность, любознательность, доверие и доброжелательное отношение к окружающим
людям:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители),
педагогические работники удовлетворяют потребность глухого, слабослышащего ребенка в
общении и социальном взаимодействии: обращается к ребенку с улыбкой, ласковыми словами,
бережно берет на руки, поглаживает, отвечает на его улыбку и вокализации, реагирует на
инициативные проявления ребенка, поощряет их. Создает условия для положительного
самовосприятия ребенка: обращается по имени, хвалит, реагирует на проявления недовольства
ребенка, устраняет его причину (пеленает, переодевает, кормит), успокаивает.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют предречевому
развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ: сопровождает ласковой речью все

свои действия в ходе режимных моментов, комментирует действия ребенка, называет предметы,
игрушки, организует эмоциональные игры, напевает песенки.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно осуществлять
поддержку гуления и подготавливать к его переходу к лепету.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические
работники создают специальные условия для обогащения глухого, слабослышащего ребенка
новыми впечатлениями, поддерживает проявления любознательности: помещает в поле зрения и
досягаемости ребенка игрушки и предметы разной формы, величины, цвета, фактуры, звучания;
после того, как младенцу исполнится 3 месяца, вкладывает игрушку ему в ручку, время от
времени носит ребенка на руках, показывает и называет предметы, находящиеся в помещении.
3. В области физического развития: родители (законные представители), педагогические
работники способствуют росту, укреплению здоровья, мышечного тонуса, развитию движений
глухого и слабослышащего ребенка: организует питание, правильный режим сна и бодрствования,
прогулок; проводит гимнастику, массаж.
12.1.2. Во втором полугодии основные задачи образовательной деятельности состоят в
создании специально организованных условий для: развития предметно-манипулятивной и
познавательной активности, ситуативного-действенного общения глухого, слабослышащего
ребенка, ребенка с КИ со педагогическим работником, развития речи ребенка с нарушенным
слухом (переходу от гуления к лепету и его развитие), приобщения ребенка к художественноэстетическим видам деятельности, развития первых навыков самообслуживания, физического
развития ребенка:
1. В области социально-коммуникативного развития: родители (законные представители),
педагогические работники удовлетворяют потребность ребенка с нарушенным слухом в общении
и социальном взаимодействии: играет с ребенком, используя различные предметы. Активные
действия ребенка и родителей (законных представителей), педагогических работников при этом
чередуются. Они показывают образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую
среду для самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу глухого,
слабослышащего ребенка, ребенка с КИ в общении и предметно-манипулятивной активности,
поощряет его действия.
Родители (законные представители), педагогические работники способствуют развитию у
глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ интереса и доброжелательного отношения к
другим детям, создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся, насыщая его
разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом пространстве,
проявлениями интереса обучающихся друг к другу, взаимодействием обучающихся, называет
обучающихся по имени, комментируя происходящее. Родители (законные представители),
педагогические работники поддерживают стремление ребенка к самостоятельности в овладении
навыками самообслуживания.
Для социально-коммуникативного развития ребенка необходимо создание условий, в
которых он может слышать речь близких, себя, звуки окружающего мира. Важно способствовать
переходу от гуления к лепету, поддерживать звуковую активность ребенка.
2. В области познавательного развития: родители (законные представители), педагогические
работники способствуют развитию любознательности глухого, слабослышащего ребенка, ребенка
с КИ: создает специально организованную среду, обогащает ее предметами, которые можно
исследовать и (или) с которыми можно экспериментировать (разбирать на части, соединять и
разъединять детали, складывать, выкладывать, извлекать звуки). На регулярных прогулках
педагогический работник наблюдает за проявлениями детского любопытства, интереса к

природным объектам, разделяя детское удивление и интерес, называя объекты, которые
привлекают внимание обучающихся, вместе с ребенком рассматривает камешки, листья, цветы.
3. В области речевого развития: педагогический работник в процессе взаимодействия с
глухим и со слабослышащим ребенком внимательно относится к попыткам ребенка выразить свои
желания, потребности и интересы, тем самым поощряя начало активной речи. Он пытается
понять, чего хочет ребенок, и вербализирует то, что тот хочет "сказать" или спросить. В ходе
общения и игр педагогический работник стимулирует понимание ребенком речи. Родители
(законные представители), педагогические работники выступают организатором игрового поля,
игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие лепета у ребенка,
понимание слов и фраз в узкой определенной ситуации, стимулируются собственные
"высказывания" ребенка.
4. В области художественно-эстетического развития: родители (законные представители),
педагогические работники организуют предметно-пространственную среду, заполняя ее
необходимым оборудованием, предметами и материалами - музыкальными инструментами,
репродукциями картин, бумагой, мелками, карандашами, красками.
Педагогические работники организуют прослушивание детьми фрагментов музыкальных
произведений, демонстрируют звучание детских музыкальных инструментов, побуждает
пританцовывать и (или) позволяет детям свободно двигаться под музыку, рассматривают
картинки, репродукции картин, рисуют в присутствии обучающихся, побуждая их тем самым к
собственной изобразительной деятельности, предоставляет детям возможность использовать все
материалы для самовыражения и (или) экспериментирования. Педагогические работники
поддерживают и развивают эмоциональные голосовые реакции ребенка в процессе восприятия
звучания, предметов, картинок.
5. В области физического развития: прежде всего, педагогический работник способствует
двигательному развитию глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ организует
полноценное питание, режим дня, включающий сон и регулярное пребывание на свежем воздухе,
время от времени проводит массаж.
12.1.3. На данном этапе следует придавать особое значение развитию крупной и мелкой
моторики:
1. В области крупной моторики: педагогический работник поощряет самостоятельную
активность и развитие свободного движения; организует безопасную предметнопространственную среду, способствующую развитию свободной двигательной активности,
самостоятельному перемещению ребенка с нарушенным слухом в помещении, попыткам делать
первые шаги.
2. В области мелкой моторики: педагогический работник насыщает среду предметами из
разнообразных материалов (дерева, пластмассы, материи, шерсти) различной величины и формы,
ощупывание которых способствует развитию мелкой моторики слабослышащего ребенка. При
этом необходимо учитывать требования по обеспечению безопасности жизни и здоровья
обучающихся. Развитию мелкой моторики способствует также экспериментирование с
карандашами, мелками.
12.2. Ранний возраст (1 - 3 года).
При определении содержания пяти образовательных областей необходимо учитывать
время начала обучения, проведения коррекционно-развивающей работы с ребенком (с первых
месяцев жизни или после 1,5 - 2-х лет). В связи с вышеизложенным содержание АОП ДО
относительно обучающихся раннего возраста будет развиваться в двух направлениях в каждой

образовательной области.
12.2.1. В области социально-коммуникативного развития:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни, основными задачами образовательной деятельности являются создание условий
для развития общения слабослышащего ребенка со педагогическим работником, общения
слабослышащего ребенка с другими детьми, игры, навыков самообслуживания;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются
установление коммуникации со педагогическим работником и другими детьми, дальнейшее
развитие зрительного и слухового сосредоточения, формирование навыков игры,
самообслуживания.
12.2.1.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
1. В сфере развития общения со педагогическим работником: педагогический работник
удовлетворяет потребность глухого, слабослышащего ребенка в общении и социальном
взаимодействии, поощряя ребенка к активной речи. Педагогический работник не стремится
искусственно ускорить процесс речевого развития. Он играет с ребенком, используя различные
предметы, при этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются;
показывает образцы действий с предметами, создает предметно-развивающую среду для
самостоятельной игры-исследования, поддерживает инициативу ребенка в общении и
предметно-манипулятивной активности, поощряет его действия.
Способствует развитию у глухого, слабослышащего ребенка, ребенка с КИ позитивного
представления о себе и положительного самоощущения: подносит ребенка к зеркалу, обращая
внимание ребенка на детали его внешнего облика, одежды, учитывает возможности ребенка,
поощряет достижения ребенка, поддерживает инициативность и настойчивость в разных видах
деятельности.
Педагогический работник способствует развитию у ребенка интереса и доброжелательного
отношения к другим детям: создает безопасное пространство для взаимодействия обучающихся,
насыщая его разнообразными предметами, наблюдает за активностью обучающихся в этом
пространстве, поощряет проявление интереса обучающихся друг к другу и просоциальное
поведение, называя обучающихся по имени, комментируя (вербализируя) происходящее. Особое
значение в этом возрасте приобретает вербализация различных чувств обучающихся,
возникающих в процессе взаимодействия: радости, злости, огорчения, боли, которые появляются
в социальных ситуациях. Педагогический работник продолжает поддерживать стремление
ребенка к самостоятельности в различных повседневных ситуациях и при овладении навыками
самообслуживания. Педагогическим работником осуществляется поддержка и развитие
голосовых и речевых реакций ребенка.
2. В сфере развития социальных отношений и общения с обучающимися: педагогический
работник наблюдает за спонтанно складывающимся взаимодействием обучающихся между собой
в различных игровых и (или) повседневных ситуациях; в случае возникающих между детьми
конфликтов не спешит вмешиваться, обращает внимание обучающихся на чувства, которые
появляются у них в процессе социального взаимодействия; утешает обучающихся в случае обиды.
В ситуациях, вызывающих позитивные чувства, педагогический работник комментирует их,
обращая внимание обучающихся с нарушенным слухом на то, что определенные ситуации и
действия вызывают положительные чувства удовольствия, радости, благодарности. Благодаря
этому глухие, слабослышащие обучающиеся, обучающиеся с КИ учатся понимать собственные

действия и действия других людей в плане их влияния на других, овладевая таким образом
социальными компетентностями. Педагогическим работником осуществляется поддержка и
развитие голосовых и речевых реакций ребенка.
3. В сфере развития игры: педагогический работник выступает организатором игрового поля,
игровой среды ребенка с нарушенным слухом раннего возраста в соответствии с его
индивидуально-типологическими особенностями развития. В случае необходимости
педагогический работник знакомит обучающихся с различными игровыми сюжетами, помогает
им освоить простые игровые действия, организует несложные сюжетные игры с несколькими
детьми.
4. В сфере социального и эмоционального развития (обучающиеся с нарушенным слухом
этого возраста воспитываются, как правило, в семье): педагогический работник помогает ребенку
найти себе занятия, знакомя его с пространством Организации, имеющимися в нем предметами и
материалами. Педагогический работник поддерживает стремление обучающихся к
самостоятельности в самообслуживании.
12.2.1.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет.
Педагогические работники организуют активную совместную деятельность с глухим,
слабослышащим ребенком, ребенком с КИ, включают его в нее, предлагают ребенку совершать
разнообразные действия с предметами и игрушками (следует учитывать, что такой ребенок не
умеет играть, он лишь манипулирует с предметами и игрушками).
Педагогический работник стимулирует и поддерживает интерес ребенка к игровой
деятельности. При этом все взаимоотношения ребенка со педагогическим работником
осуществляются при помощи взглядов, естественных жестов, действий, голосовых реакций.
Педагогические
самообслуживания.

работники

формируют

у

ребенка

самостоятельность,

навыки

12.2.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни, - создание условий для ознакомления глухих и
слабослышащих обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира, овладения
предметными действиями; развития познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет, основными задачами образовательной деятельности являются создание
условий для ознакомления обучающихся с явлениями и предметами окружающего мира,
знакомства с предметными действиями, формирование познавательных способностей.
12.2.2.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
обучающихся с назначением и свойствами окружающих предметов и явлений в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий; помогает освоить действия с игрушками-орудиями (совочком,
лопаткой).
2. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую

деятельность глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, создавая для этого
специально организованную насыщенную предметно-развивающую среду, наполняя ее
соответствующими предметами. Для этого можно использовать предметы быта - кастрюли,
кружки, корзинки, пластмассовые банки, бутылки, а также грецкие орехи, каштаны, песок и воду.
Педагогический работник с вниманием относится к проявлению интереса обучающихся к
окружающему природному миру, к детским вопросам, не спешит давать готовые ответы, разделяя
удивление и детский интерес.
12.2.2.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 2-х лет. Педагогическим работником необходимо формировать у ребенка соответствующий
возрасту интерес к окружающему его миру, взаимоотношениям людей, интерес к предметам и
действиям с ними:
12.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
1) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с первых
месяцев жизни, - создание условий для развития речи у обучающихся в повседневной жизни,
развития разных сторон речи (в том числе и письменной) в специально организованных играх и
занятиях;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 - 2-х
лет, - организация речевого общения с ребенком как в постоянно повторяющихся ситуациях, так и
в ходе специальных игр-занятий, создание условий для развития речи, в том числе письменной.
12.2.3.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми проводится с
первых месяцев жизни:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники внимательно
относятся к выражению детьми своих желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо
выслушивают обучающихся, стремятся понять, что ребенок хочет сказать, поддерживая тем
самым активную речь обучающихся. Педагогический работник не указывает на речевые ошибки
ребенка, но предлагает правильный образец речи.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с глухими и
слабослышащими детьми, а также создает условия для развития общения обучающихся между
собой.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги,
учитывая при этом степень нарушения слуха (учитывая уровень слухоречевого развития каждого
конкретного ребенка) вместе рассматривают картинки, объясняют, что на них изображено,
поощряют разучивание стихов, организуют речевые игры, стимулируют словотворчество,
проводят специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного запаса, развитие
грамматического и интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей
функций речи.
12.2.3.2. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучение с которыми начато после 1,5 2-х лет: глухой, слабослышащий ребенок, обучение с которым начато после 1,5 - 2-х лет, не
владеет устной речью: не понимает речь и не говорит. В процессе общения он использует
отдельные голосовые реакции, как правило, однообразные и монотонные:
Общение педагогических работников с таким ребенком связано в первую очередь с уходом
за ним и организацией его деятельности: подъем, кормление, одевание, игра. В этих постоянно
повторяющихся ситуациях у ребенка появляется понимание речи.
Речь педагогического работника должна быть естественной, нормального темпа, без

утрированной артикуляции звуков, разговорной громкости.
Педагогические работники постоянно побуждают ребенка к совместному со педагогическим
работником проговариванию слов и фраз.
Помимо организации речевого общения, с ребенком ежедневно проводятся специальные
занятия по развитию речи. В ходе занятий в игровой форме ребенка знакомят со
звукоподражательными названиями игрушек и животных, с лепетными и полными словами,
обозначающими наиболее часто встречающиеся предметы и явления, а позже - с фразами.
Особую роль приобретает использование письменной речи - письменные таблички, которые
являются одним из важнейших вспомогательных средств овладения речью.
Педагогическим работником проводится работа по развитию неречевого и речевого слуха.
12.2.4. В области художественно-эстетического
образовательной деятельности являются:

развития

основными

задачами

1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для развития у обучающихся
эстетического отношения к окружающему миру, приобщения к изобразительным видам
деятельности, приобщения к музыкальной культуре, приобщения к театрализованной
деятельности, а также развитие их речи в ходе данной образовательной деятельности;
2) для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет, - общее развитие, знакомство с изобразительной деятельностью,
музыкальной культурой.
12.2.4.1. Для глухих и слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с
которыми проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру:
педагогические работники привлекают внимание обучающихся к красивым вещам, красоте
природы, произведениям искусства, вовлекают их в процесс сопереживания по поводу
воспринятого, поддерживают выражение эстетических переживаний ребенка.
2. В сфере приобщения к изобразительным видам деятельности: педагогические работники
предоставляют детям широкие возможности для экспериментирования с материалами (красками,
карандашами, мелками, пластилином, глиной, бумагой), знакомят с разнообразными простыми
приемами изобразительной деятельности; поощряют воображение и творчество слабослышащих
обучающихся.
3. В сфере приобщения к музыкальной культуре: педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду с использованием специальных
приборов и оборудования, органично включая музыку в повседневную жизнь обучающихся.
4. В сфере приобщения обучающихся к театрализованной деятельности: педагогические
работники знакомят обучающихся с театрализованными действиями в ходе разнообразных игр,
инсценируют знакомые детям сказки, стихи, организуют просмотры театрализованных
представлений. Побуждают обучающихся с нарушенным слухом принимать посильное участие в
инсценировках, беседуют с ними по поводу увиденного.
12.2.4.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет: с ребенком проводят занятия по музыкальному воспитанию,
изобразительной деятельности. Внимание ребенка привлекается к музыкальным звучаниям.
Педагогический работник поет ребенку, предлагает ему звучащие игрушки, по возможности

исполняет мелодии на музыкальном инструменте. Занятия по изобразительной деятельности
проводятся как воспитателем, так и родителями (законными представителями) слабослышащего
ребенка.
12.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности
являются:
1) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни: создание условий для укрепления здоровья обучающихся,
становления ценностей здорового образа жизни; развития различных видов двигательной
активности; формирования навыков безопасного поведения;
2) для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет - общее развитие, создание условий для укрепления здоровья
обучающихся, формирование двигательной активности.
12.2.5.1. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
проводится с первых месяцев жизни:
1. В сфере укрепления здоровья обучающихся, становления ценностей здорового образа
жизни. Педагогические работники организуют правильный режим дня, приучают обучающихся к
соблюдению правил личной гигиены, в доступной форме объясняют, что полезно и что вредно
для здоровья.
2. В сфере развития различных видов двигательной активности. Педагогические работники
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием, как внутри помещений
Организации, так и на внешней ее территории (горки, качели) для удовлетворения естественной
потребности обучающихся в движении, для развития ловкости, силы, координации. Проводят
подвижные игры, способствуя получению детьми радости от двигательной активности, развитию
ловкости, координации движений, правильной осанки. Вовлекают обучающихся с нарушенным
слухом в игры с предметами, стимулирующими развитие мелкой моторики.
3. В сфере формирования навыков безопасного поведения. Педагогические работники
создают в Организации специально организованную безопасную среду, а также предостерегают
обучающихся от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не
должны реализовываться за счет подавления детской активности и не должны препятствовать
деятельностному исследованию мира.
12.2.5.2. Для глухих, слабослышащих обучающихся, обучающихся с КИ, обучение с которыми
начато после 1,5 - 2-х лет:
Педагогическим работником создаются условия для того, чтобы на утренней зарядке,
специальных физкультурных занятиях, прогулках, в подвижных играх ребенок упражнялся в
ходьбе, равновесии, ползании, лазанье, бросании и катании мяча, беге и прыжках.
Занятия, направленные на физическое развитие ребенка, способствуют также решению
специальных коррекционных задач. В ходе таких занятий педагогическим работником уделяется
большое внимание становлению речи ребенка в связи с различными видами деятельности,
формированию потребности в общении, активно используются остатки слуха ребенка.
12.3. Дошкольный возраст.
12.3.1. В области социально-коммуникативного развития глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ в условиях информационной социализации
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:

развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности.
12.3.1.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям
педагогические работники: создают условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят,
способствуют развитию у ребенка чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и
свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь личные
вещи, по собственному усмотрению использовать личное время), способствуют развитию
положительного отношения ребенка к окружающим его людям: воспитывают уважение и
терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне зависимости от их социального
происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола,
возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают уважение к чувству
собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам;
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения обучающихся к ценностям
сотрудничества с другими людьми, прежде всего реализуя принципы личностно-развивающего
общения и содействия, предоставляя детям возможность принимать участие в различных
событиях, планировать совместную работу, что способствует развитию у обучающихся чувства
личной ответственности, ответственности за другого человека, чувства "общего дела", понимания
необходимости согласовывать с партнерами по деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом создавая условия освоения
ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта. Эти
возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно
выражать свои мысли, развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с
уровнем развития;
способствуют развитию у обучающихся социальных навыков: при возникновении
конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить конфликт самостоятельно и
помогая им только в случае необходимости. В различных социальных ситуациях обучающиеся
учатся договариваться, соблюдать очередность, устанавливать новые контакты. Педагогические
работники способствуют освоению детьми элементарных правил этикета и безопасного
поведения дома, на улице. Создают условия для развития бережного, ответственного отношения
ребенка к окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми
правил безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других,
сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.

3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники создают условия для
свободной игры обучающихся, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
12.3.1.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющие
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития положительного отношения обучающихся к себе и другим людям.
создают специальные условия для формирования у ребенка положительного
самоощущения - уверенности в своих возможностях, в том, что он хороший, его любят;
способствуют развитию обучающихся чувства собственного достоинства, осознанию своих
прав и свобод (иметь собственное мнение, выбирать друзей, игрушки, виды деятельности, иметь
личные вещи, по собственному усмотрению использовать личное время);
стимулируют, побуждают ребенка владеть соответствующим речевым запасом;
способствуют развитию положительного отношения ребенка к окружающим его людям:
воспитывают уважение и терпимость к другим детям и педагогическим работником, вне
зависимости от их социального происхождения, расовой и национальной принадлежности, языка,
вероисповедания, пола, возраста, личностного и поведенческого своеобразия, воспитывают
уважение к чувству собственного достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам,
стремление владеть соответствующим речевым запасом.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности педагогические
работники:
создают в Организации различные возможности для приобщения глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся к ценностям сотрудничества с другими людьми, прежде всего,
реализуя принципы личностно-развивающего общения и содействия, предоставляя детям
возможность принимать участие в различных событиях, планировать совместную работу, что
способствует развитию у обучающихся чувства личной ответственности, ответственности за
другого человека, чувства "общего дела", понимания необходимости согласовывать с партнерами
по деятельности мнения и действия;
помогают детям распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих,
выражать собственные переживания;
способствуют формированию у обучающихся представлений о добре и зле, обсуждая с ними
различные ситуации из жизни, из рассказов, сказок, обращая внимание на проявления щедрости,
жадности, честности, лживости, злости, доброты, таким образом, создавая условия освоения
ребенком этических правил и норм поведения;
предоставляют детям возможность выражать свои переживания, чувства, взгляды,
убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из имеющегося у них опыта и речевых
умений. Эти возможности свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и
коммуникативных способностей, развивают готовность принятия на себя ответственности в
соответствии с уровнем развития;
способствуют развитию у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
социальных навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя
детям решить конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В

различных социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность,
устанавливать новые контакты;
способствуют освоению детьми элементарных правил этикета, в том числе и речевого и
безопасного поведения дома, на улице;
создают условия для развития бережного, ответственного отношения ребенка к
окружающей природе, рукотворному миру, а также способствуют усвоению детьми правил
безопасного поведения, прежде всего на своем собственном примере и примере других,
сопровождая собственные действия и (или) действия обучающихся комментариями.
3. В сфере развития игровой деятельности педагогические работники: создают специальные
условия для свободной игры глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ, организуют и поощряют участие обучающихся в сюжетно-ролевых,
дидактических, развивающих компьютерных играх и других игровых формах; поддерживают
творческую импровизацию в игре;
используют дидактические игры и игровые приемы в разных видах деятельности и при
выполнении режимных моментов. Ведется целенаправленная работа над овладением речью в
связи с игровой деятельностью.
12.3.1.3. Для обучающихся с дополнительными отклонениями в развитии, значительно
отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют культурно-гигиенические навыки и навыки самообслуживания в быту, а также на
специальных занятиях в процессе дидактических игр, рассматривания картинок, выполнения
поручений;
учат и мотивируют обучающихся в различных бытовых ситуациях находить свое место за
столом, самостоятельно есть разнообразные блюда, хорошо пережевывать пищу, не вставать во
время еды, правильно пользоваться ложкой, чашкой, есть суп с хлебом, не лезть руками в посуду,
после еды задвигать свой стул; благодарить педагогических работников доступными средствами
(слово "спасибо" или кивок, сопровождаемый артикулированием, лепетным или усеченным
словом);
обучают и поощряют действия обучающихся снимать и надевать одежду в определенном
порядке, расстегивать и застегивать пуговицы, туфли, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки,
складывать одежду, замечать неопрятность в одежде, приводить себя в порядок;
мыть руки перед едой, самостоятельно засучивать рукава, пользоваться индивидуальным
полотенцем, насухо вытирать лицо и руки, учить пользоваться салфеткой, носовым платком,
расческой;
аккуратно совершать туалет, обращаться за помощью к воспитателю и няне, пользоваться
туалетной бумагой, после окончания туалета приводить в порядок одежду;
приучают обучающихся убирать на место игрушки, строительный материал, книги;
воспитывают у обучающихся желание помогать воспитателю выполнять простые поручения:
на участке собирать в определенное место опавшие листья, поливать цветы, сгребать снег,
собирать игрушки в группе, поставить стулья к столу. Применяют для поддержания интереса к
деятельности игровые приемы ("Помоги мишке убрать игрушки", "В гости пришли куклы").
Приучают обучающихся принимать посильное участие в труде педагогических работников;
создают необходимые условия для развития игровой деятельности обучающихся в
соответствии с их возможностями и целями обучения;

вызывают у обучающихся эмоциональное отношения к игрушкам; обращают их внимание на
функциональное использование игрушек, поощряют попытки самостоятельного развертывания
элементарных игровых действий (машину - катать, куклу - возить в коляске, из кубиков - строить);
учат бережному отношению к игрушкам, обращают особое внимание обучающихся на
отношение к кукле, как заместителю ребенка (человека) демонстрируют образцы заботливого
ласкового обращения с ней и с игрушками-животными. Не допускают попыток ломать, бросать
игрушки. Приучают обучающихся убирать игрушки по завершении игры;
в ходе проведения игр-занятий педагогические работники учат обучающихся действовать на
основе подражания педагогическому работнику (а при необходимости и сопряженно с ним),
развертывать игры отобразительного характера - ухаживать за куклой-дочкой, как мама, водить
машину, как шофер, строить из кубиков, как строитель;
обучают обучающихся последовательно соединять отдельные игровые действия в сюжет,
отображающий реальный, близкий ребенку бытовой уклад: кормление куклы (мишки),
укладывание в кроватку, прогулка в коляске, возвращение домой. Обращают внимание
обучающихся на необходимость правильного точного использования игрушек: посуды, одежды,
мебели, предметов обихода.
всемерно поощряют речевое общение обучающихся в играх, учитывая при этом уровень их
речевого развития (от побуждения к пользованию устной речью до выбора необходимой
таблички, повторение названия игрушек и действий совместно со педагогическим работником
или отраженно за ним).
12.3.2. В области познавательного развития глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ основными задачами образовательной деятельности являются
создание условий для:
развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности.
12.3.2.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагогические работники:
создают
насыщенную
предметно-пространственную
среду,
стимулирующую
познавательный интерес обучающихся, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
возможность свободных практических действий с разнообразными материалами, участие в
элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка, способствует построению целостной картины мира,
оказывает стойкий долговременный эффект;
организует познавательные игры, поощряет интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у обучающихся общих представлений об окружающем

мире, о себе, других людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области,
математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
12.3.2.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся педагогические работники:
создают специально организованную насыщенную предметно-пространственную среду,
стимулирующую познавательный интерес глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся,
обучающихся
с
КИ,
исследовательскую
активность,
элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами;
создают возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
способствует построению целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У
ребенка с нарушенным слухом формируется понимание, что окружающий мир полон загадок,
тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается
познавательная перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять
свои знания.
организует познавательные игры, поощряют интерес обучающихся к различным
развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам, конструированию, что
особенно важно для данной категории обучающихся, так как развитие моторики рук отвечает
потребностям обучающихся с нарушениями слуха.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники:
создают возможности для развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших
обучающихся, обучающихся с КИ общих представлений об окружающем мире, о себе, других
людях, в том числе общих представлений в естественнонаучной области, математике, экологии;
читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов, иллюстраций
познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах;
побуждают обучающихся задавать вопросы относительно наблюдаемых явлений, событий.
12.3.2.3. Для глухих, слабослышащих, позднооглохших обучающихся, дошкольников с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы
педагогические работники:
знакомят ребенка с миром, его окружающим (реализуется образовательная деятельность в
рамках разделов "Ребенок в детском саду", "Ребенок и его внешность", "Наша группа", "Групповая
комната", "Игровой уголок. Игрушки", "Раздевалка", "Спальня", "Умывальная комната", "Наш
участок", "Семья", "Фрукты и овощи", "Продукты питания", "Одежда и обувь", "Мебель", "Посуда",
"Праздники в семье и в детском саду", "Животные", "Растения", "Погода", "Неживая природа";

реализуют деятельность по развитию у обучающихся мелкой моторики, восприятию цвета,
формы, величины, пространственных отношений, тактильно-двигательному восприятию,
развитию вибрационной чувствительности, развитию внимания и памяти в ходе дидактических
игр;
организуют деятельность по формированию у ребенка элементарных математических
представлений (количество и счет, величина, форма, ориентировка в пространстве,
формирование элементарных измерительных навыков).
Обучающиеся с нарушенным слухом должны не только развиваться в образовательной
области "Познавательное развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
12.3.3. В области речевого развития глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся
основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
формирования слухоречевой среды;
формирования и совершенствования разных сторон речи глухих, слабослышащих и
позднооглохших обучающихся;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
12.3.3.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся с уровнем общего и
речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка. Речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать, воспринимать
речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными эмоциями, то есть
тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Речь как важнейшее средство общения
позволяет каждому ребенку участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях,
проявляя при этом свою индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать
общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например,
поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение устной речью не является изолированным процессом, оно происходит
естественным образом в процессе коммуникации: во время обсуждения детьми (между собой
или со педагогическим работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они
вовлечены.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития звуковой
культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи, правильного звуко- и
словопроизношения, поощряют разучивание стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен;
организуют речевые игры, стимулируют словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники:
читают детям книги, стихи, используя при этом вспомогательные средства, способствующие
их правильному восприятию, в том числе инсценирование, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух;
побуждают к самостоятельному чтению;
позволяют детям отвечать на вопросы не только словесно, но и с помощью жестикуляции
или специальных средств.

По отношению к позднооглохшему ребенку особое внимание уделяется овладению
доступным для него способом восприятия устной речи: на слухо-зрительной, слухо-зрительновибрационной, зрительно-вибрационной или зрительной основе; ребенок, пользующийся
кохлеарными имплантами после завершения начального этапа реабилитации, получает
возможность воспринимать речь на слух.
Речевому развитию способствуют наличие в развивающей предметно-пространственной
среде открытого доступа обучающихся к различным литературным изданиям, предоставление
места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их возрасту книг, наличие других
дополнительных материалов, например, плакатов и картин, рассказов в картинках, аудиозаписей
литературных произведений и песен, а также других материалов.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов
развития.
12.3.3.2. Для глухих обучающихся без дополнительных отклонений в развитии, отстающих от
возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с ней, содержание образовательной
области "Речевое развитие" должно быть направлено на создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи глухого ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
Формирование основы речевой и языковой культуры, совершенствование разных сторон
речи глухого ребенка.
Речевое развитие глухого ребенка связано с обучением умению вступать в коммуникацию с
другими людьми, умению слушать, воспринимать речь говорящего и реагировать на нее
собственным откликом, адекватными эмоциями. Педагогические работники должны
стимулировать общение, сопровождающее различные виды деятельности обучающихся,
например, поддерживать обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит во время обсуждения детьми (между собой или с педагогическим
работником) содержания, которое их интересует, действий, в которые они вовлечены.
Необходимо создавать возможности для формирования и развития звуковой культуры,
образной, интонационной и грамматической сторон речи, фонематического слуха,
организовывать речевые игры.
Работа по развитию речи должна обеспечиваться в различных условиях:
в быту, во время проведения режимных моментов (прогулка, прием пищи, одевание,
раздевание, туалет), где основное внимание должно быть уделено уточнению значений слов и
фраз, активизации усвоенного речевого материала в процессе общения с детьми и
педагогическим работником;
на занятиях по изобразительной деятельности и конструированию, игре, ознакомлению с
окружающим миром, труду, физическому воспитанию, где детям дают материал, необходимый
для усвоения содержания данного раздела, а также слова и фразы, нужные для организации
деятельности обучающихся;
на занятиях по развитию речи, в процессе которых происходят усвоение значения слов и

фраз, уточнение их звукобуквенного состава, формирование разных видов речевой деятельности
(говорения, слухозрительного восприятия, чтения, письма, слушания). В ходе занятий усвоенный
речевой материал включается в различные коммуникативные ситуации;
на занятиях по развитию слухового восприятия и обучения произношению, где идет
уточнение произносительной стороны речи при максимальном использовании остаточного слуха
обучающихся;
в семье, где родители (законные представители), ориентируясь на рекомендации
сурдопедагога, могут продолжать развитие речи обучающихся, закреплять у них речевые навыки.
12.3.3.3. Для слабослышащих и позднооглохших обучающихся без дополнительных
отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих перспективу сближения с
ней:
1. Речевое развитие слабослышащих и позднооглохших обучающихся рассматривается как
обучение обучающихся устной и письменной речи, включая все составляющие части, при этом
педагогические работники:
организуют деятельность по развитию устной и письменной коммуникации слабослышащих
и позднооглохших обучающихся, их способности к осмысленному чтению и письму. В ходе такого
обучения обучающиеся овладевают способностью пользоваться устной и письменной речью для
решения соответствующих возрасту житейских задач;
стимулируют развитие способности к
соответствующем возрасту и развитию ребенка;

словесному

самовыражению

на

уровне,

обучают ребенка понимать и употреблять в речи материал, используемый для организации
образовательного процесса, обращаться к другому ребенку и педагогическому работнику с
просьбой, употреблять в диалогической речи слова, обозначающие предмет и действие,
вопросительные предложения, слова, отвечающие на вопросы: "кто?" "что?" "что делает?"
Ребенок учится понимать и выполнять поручения с указанием действия и предмета, употреблять в
речи словосочетания типа "что делает?" или "что (кого?)", называть слово и соотносить его с
картинкой, понимать и выполнять поручения, содержащие указания на признак предмета,
употреблять в речи слова, обозначающих цвет и размер предмета;
обучают ребенка понимать и выполнять поручения с указанием направления действия
(включение словосочетаний с предлогами в, на, под, над, около), составлять простые
нераспространенные предложения и распространенные предложения на материале сюжетных
картинок, по демонстрации действия.
2. При обучении слабослышащих и позднооглохших дошкольников речи особое внимание
уделяется таким аспектам, как:
понимание и употребление в речи побудительных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных предложений, организующих
образовательный (воспитательный) процесс, повествовательных нераспространенных и
распространенных предложений; предложений с отрицанием, предложений с обращением,
предложений с однородными членами и обобщающими словами, с прямой речью, сложных
предложений с придаточными причинами, цели, времени, места;
овладение краткими и полными ответами на вопросы, составление вопросов устно и
письменно;
составление диалогов в форме вопросов и ответов с использованием тематического
словаря;

восстановление деформированного текста;
самостоятельное описание содержания сюжетной картинки, описание событий в
Организации, группе, дома, на улице по данному плану;
обучению восприятию (на слухо-зрительной и слуховой основе) и воспроизведению устной
речи.
12.3.3.4. Для глухих, слабослышащих обучающихся с дополнительными отклонениями в
развитии, значительно отстающих от возрастной нормы педагогические работники:
формируют у обучающихся внимание к лицу говорящего человека;
педагогические работники побуждают обучающихся к устному общению на уровне их
произносительных возможностей, учат выражать просьбы и желания с помощью голоса,
знакомых звукоподражаний, лепетных и полных слов, подкрепляя их указаниями на предметы,
естественными жестами, а также учат подражать крупным и мелким движениям тела, рук,
пальцев, проводить упражнения на развитие подражания движениям артикуляционного
аппарата;
педагогические работники развивают речевое дыхание обучающихся, проводят игры,
направленные на развитие силы и длительности выдоха, учат произносить слитно на одном
выдохе слова и короткие двухсловные фразы, учат пользоваться голосом нормальной высоты,
силы, без грубых нарушений тембра;
педагогические работники побуждают обучающихся воспроизводить в речи близко к норме
не менее 20 звуков, акцентируя внимание на вызывании и автоматизации гласных и согласных,
выражать элементы интонации в сопряженной и отраженной речи; учить произносить с
различной интонацией (боли, вопроса, осуждения, побуждения, радости, жалобы) звуки, а затем
слова, фразы;
педагогические работники активизируют у обучающихся потребность в устном общении на
уровне их произносительных возможностей. Они учат обучающихся самостоятельно читать
короткие стихи (по выбору сурдопедагога), соблюдать нормы орфоэпии при чтении с
использованием надстрочных знаков.
12.3.3.5. Содержание образовательной области "Речевое развитие" для обучающихся после
операции кохлеарная имплантация представлено в разделе "Программа коррекционноразвивающей работы с детьми с нарушениями слуха".
12.3.4. В области художественно-эстетического развития обучающихся с нарушениями слуха
основными задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
развития у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ
интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с разными видами и жанрами
искусства, в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию разных видов и жанров искусства;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
12.3.4.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:

1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:
способствуют накоплению у глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся,
обучающихся с КИ сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений, развитию
эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира, сопереживания
персонажам художественной литературы и фольклора;
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической
информации.
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают возможности для творческого самовыражения обучающихся: поддерживают
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов, вовлекают обучающихся в разные виды художественно-эстетической
деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры, помогают осваивать различные средства,
материалы, способы реализации замыслов;
в изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию,
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства;
в музыкальной деятельности на доступном глухим, слабослышащим и позднооглохшим
детям, детям с КИ создают художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука;
в театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре -языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передают характер, переживания,
настроения персонажей.
12.3.4.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества
педагогические работники:
способствуют накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных
впечатлений, развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора. При этом используется
специальное звукоусиливающее оборудование, информационно-коммуникационные технологии
(далее - ИКТ);
знакомят обучающихся с классическими произведениями литературы, живописи, музыки,
театрального искусства, произведениями народного творчества, рассматривают иллюстрации в
художественных альбомах, организуют экскурсии на природу, в музеи, демонстрируют фильмы
соответствующего содержания, обращаются к другим источникам художественно-эстетической

информации;
2. В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла педагогические работники:
создают специальные условия для творческого самовыражения слабослышащих и
позднооглохших обучающихся, поддерживают инициативу, стремление к импровизации при
самостоятельном воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в
разные виды художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские
игры, помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном конструировании
предлагают детям экспериментировать с цветом, придумывать и создавать композицию,
осваивать различные художественные техники, использовать разнообразные материалы и
средства.
12.3.4.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы. В
сфере эстетического развития обучающихся с дополнительными нарушениями развития
педагогические работники:
вызывают у обучающихся интерес к рисованию, лепке, аппликации и рисованию, а также
развивать игровую направленность изобразительной деятельности, учить действовать с готовыми
изображениями (обыгрывать конструкции и лепные поделки, соотносить предмет с рисунком и
аппликацией; учить понимать содержание изображенных на картинках действий, подражать им,
сопровождать естественными жестами, речью;
развивают у обучающихся способность к отражению связного содержания
изобразительными средствами, учат создавать серии рисунков по сюжетам сказок, рассказов,
ролевых игр, бытовых ситуаций, развивать регулирующую функцию речи в процессе
изобразительной деятельности;
учат обучающихся планировать будущую деятельность, формулировать предварительный
замысел и реализовывать его в ходе выполнения;
развивают эстетическое восприятие обучающихся в процессе рассматривания картин,
скульптур, обсуждения доступных их пониманию произведений искусства: иллюстраций к
литературным произведениям, предметов народных промыслов, народных игрушек семеновскую матрешку, дымковскую игрушку, хохломскую шкатулку;
учат эмоционально воспринимать красивое;
привлекают внимание обучающихся к музыкальным звучаниям (игра на пианино, звучание
аудиозаписей с громкой ритмичной музыкой), учат обучающихся реагировать на начало и конец
звучания (с индивидуальными слуховыми аппаратами, с аппаратурой коллективного
пользования), способ воспроизведения детьми: различные игровые приемы типа размахивания
флажком, платочком, игрой с куклой, сопровождающиеся произнесением слогосочетаний (как
могут), которые прекращаются в момент окончания звучания.
Обучающиеся с нарушенным слухом дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области "Художественно-эстетическое развитие", но и овладевать речью, ее
обслуживающей.
12.3.5. Физическое развитие.

В области физического развития обучающихся с нарушениями слуха основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для: становления у обучающихся
ценностей здорового образа жизни, развития представлений о своем теле и своих физических
возможностях, приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной
активности, формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
12.3.5.1. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
уровнем общего и речевого развития, приближенного к возрастной норме:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они
рассказывают о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают детям
осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в том
числе правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
возможности для активного участия обучающихся в оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у ребенка представлений о своем теле,
произвольности действий и движений ребенка;
организуют пространственную среду с соответствующим оборудованием как внутри
помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как свободные, так и
по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми положительных эмоций от
двигательной активности, развитию ловкости, координации движений, силы, гибкости,
правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма для
удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении;
поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на спортивных
снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся выполнять
физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации движений,
ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного не
наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах, ездить на велосипеде, плавать,
заниматься другими видами двигательной активности.
12.3.5.2. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ без
дополнительных отклонений в развитии, отстающих от возрастной нормы, но имеющих
перспективу сближения с ней:
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни педагогические
работники:
способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения к своему здоровью. Они

рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для их организма, помогают
детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его элементарных норм и правил, в
том числе правил здорового питания, закаливания;
способствуют формированию полезных навыков и привычек, нацеленных на поддержание
собственного здоровья, в том числе формированию гигиенических навыков;
создают возможности для активного участия
мероприятиях с учетом отклонений в их здоровье.

обучающихся

в

оздоровительных

Основным направлением профилактической работы всего коллектива дошкольной
образовательной организации является профилактика нарушений сенсомоторной сферы глухих,
слабослышащих обучающихся. Кроме того, пристального внимания педагогических работников
требует профилактика травм, опорно-двигательного аппарата, так как часто эти обучающиеся
ослаблены и страдают моторной недостаточностью.
2. В сфере совершенствования двигательной активности, развития представлений о своем
теле и своих физических возможностях, формировании начальных представлений о спорте
педагогические работники:
уделяют специальное внимание развитию у обучающихся представлений о своем теле,
произвольности действий и движений;
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении организуют
специально организованную пространственную среду с соответствующим оборудованием как
внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели), подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми
положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости, координации движений,
силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной системы детского организма;
знакомят обучающихся с видами адаптивного спорта, дисциплинами адаптивной
физической культуры, поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм, занятиям на
спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании; побуждают обучающихся
выполнять физические упражнения, способствующие развитию равновесия, координации
движений, ловкости, гибкости, быстроты, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
правильного не наносящего ущерба организму выполнения основных движений;
проводят физкультурные занятия, организуют спортивные игры в помещении и на воздухе,
спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к различным видам спорта,
предоставляют детям возможность кататься на лыжах, ездить на велосипеде, плавать, заниматься
другими видами двигательной активности.
При этом обязательным является учет индивидуальных психофизических особенностей
каждого ребенка с нарушенным слухом.
12.3.5.3. Для глухих, слабослышащих и позднооглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными отклонениями в развитии, значительно отстающих от возрастной нормы:
деятельность педагогических работников должна быть направлена на физическое развитие и
оздоровление глухих, слабослышащих и поздно оглохших обучающихся, обучающихся с КИ с
дополнительными нарушениями в развитии, коррекцию отклонений в моторном развитии.
Усилия педагогических работников должны быть направлены на охрану и укрепление здоровья
обучающихся, развитие потребности в двигательной активности; развитие основных движений;
развитие и формирование двигательных качеств; коррекцию отдельных недостатков
двигательного развития педагогические работники организуют двигательную активность
обучающихся, в частности, учат обучающихся разным видам построений (в шеренгу, в колонну),
совершенствуют умения и навыки обучающихся в ходьбе, беге, ползанье, лазанье, прыжках,

метании.
Педагогические работники учат обучающихся выполнять общеразвивающие упражнения без
предметов и с предметами, упражнения для развития равновесия, упражнения для
формирования правильной осанки. Педагогические работники учат обучающихся активно
принимать участие в подвижных играх с бегом, прыжками, ползанием и лазаньем, бросками и
ловлей.
В течение дня с целью профилактики переутомления обучающихся следует чередовать
занятия, требующие от обучающихся умственного перенапряжения, с занятиями физкультурнооздоровительного цикла, включающими активную двигательную деятельность обучающихся. В
процессе каждого занятия должно быть предусмотрено чередование статических и двигательных
нагрузок, в середине занятия необходимо проводить физкультминутку.
Обучающиеся с нарушениями слуха дошкольного возраста должны не только развиваться в
образовательной области "Физическое развитие", но и овладевать речью, ее обслуживающей.
13. Описание образовательной деятельности обучающихся с нарушением зрения в
соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
13.1. Младенческий и ранний возраст. Слепые обучающиеся.
13.1.1. В области социально-коммуникативного развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий развития у слепого ребенка
потребности в общении, освоении им социальных средств и накопления опыта социального
взаимодействия, развитии коммуникативной способности (на дословесном и словесном уровнях),
обеспечение его психического развития с формированием картины мира, пониманием себя через
восприятие окружающих, развитие готовности к общению на следующем возрастном этапе:
1. В сфере развития речи ребенка особое внимание обращается на развитие и
удовлетворение потребности слепого ребенка в общении и социальном взаимодействии с
помощью социальных жестов, отдельных слов, предложений.
С этой целью важно создавать социальную среду, побуждающую ребенка реагировать,
воспринимать и усваивать взаимоотношения с педагогическим работником на основе тактильных,
слуховых, проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. При этом педагогический
работник:
стремится в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать,
расширять его тактильные впечатления от нежного прикосновения к частям тела, поглаживанию,
через вкладывание и совместное ощупывание того, что попадает ребенку в руки;
стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной
коммуникации посредством собственной речевой активности. Воспринимаемая ребенком речь
педагогического работника - путь познания себя, осмысленное восприятие собственного имени,
различение и узнавание других. Являясь средством получения информации, педагогический
работник комментирует (вербализирует), описывает, сообщает о происходящем, вовлекает в
обсуждение настоящих, прошедших и предстоящих событий. Педагогические работники должны
проявлять максимальную активность в организации речевых игр, совместных подвижных играх
(игры-забавы, игры-упражнения), ориентированных на познание (дифференциацию) ребенком
своего тела, на развитие объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия,
положительные эмоции;
стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к

своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, учитывая его компенсаторное
значение для социально-коммуникативного развития ребенка, находящегося в условиях
ограничений зрительной информации и сенсорных впечатлений. Он играет с ребенком, используя
игрушки и предметы (объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные
сенсорные функции), речевые игры; при этом активные действия ребенка и педагогического
работника чередуются; учит действиям с предметами; создает предметно-развивающую среду
для самостоятельных предметных действий, предметных игр; поддерживает инициативу ребенка
в общении, помогает организовать предметно-манипулятивную активность, поощряет его
движения и действия;
стимулирует развитие у ребенка позитивного представления о себе и положительного
самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности.
Особое внимание уделяет освоению слепым ребенком культурно-гигиенических навыков,
овладению им первичными навыками самообслуживания;
создает ситуации освоения слепым ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого
взаимодействия с другими детьми, поощряет проявление интереса к ним.
2. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля,
игровой среды слепого ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими
особенностями развития, занимает активную позицию в вовлечении ребенка в соответствующую
игровую среду, обучает простым игровым действиям, помогает брать на себя роли педагогических
работников.
3. В сфере социального и эмоционального развития педагогические работники
(специалисты) корректно и грамотно проводят адаптацию слепого ребенка к Организации,
учитывая не только его привязанность к близким, но и трудности и особенности формирования
картины мира в условиях чрезвычайно суженной сенсорной сферы, привлекают родителей
(законных представителей) для участия и содействия в период адаптации. Педагогический
работник, первоначально в присутствии родителей (законных представителей), знакомится с
ребенком и налаживает с ним эмоциональный контакт, дает возможность запомнить свой голос,
имя, приобрести опыт их узнавания.
4. В период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием
ребенка, поддерживает постоянный тесный контакт с ним, деловое общение с родителями
(законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних
требований.
Важно помочь слепому ребенку освоить дифференциацию домашней социальнопредметной среды и пространственной организации с постепенным и последовательным
расширением умений ее познания.
13.1.2. В области познавательного развития основными задачами образовательной
деятельности являются: создание условий для развития у слепого ребенка потребности во
взаимодействии с предметным миром через тактильную сферу, ознакомления с явлениями и
предметами окружающего мира, освоения ощупывания и действий с предметами
(манипуляциями, по назначению, игровыми), познавательно-исследовательской активности и
познавательных способностей:
1. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник организует
практическое взаимодействие ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать их на
основе тактильных и слуховых впечатлений, обоняния, на основе ощупывания и осязания.
Педагогический работник методом пассивных движений и сопряженных действий в сочетании со
словесным инструктированием знакомит ребенка со способами использования окружающих

предметов, с их назначением и свойствами. Он стремится повысить активность и
самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности, опознании со
знанием точного словесного обозначения предметов окружения в группе, на прогулке, в ходе игр
и занятий. Педагогический работник учит ребенка и помогает ему освоить действия с бытовыми
предметами-орудиями и игрушками с формированием компенсаторных способов деятельности.
Особое внимание он уделяет освоению ребенком ориентировочно-поисковых действий и умений,
повышает его способность в собственной организации взаимодействия с предметным миром.
Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи, выступая
для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств, признаков,
действий с предметами.
2. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметноразвивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у слепого
ребенка чувственного опыта: развитие слуха и слухового восприятия, тактильных, зрительных
(слепой ребенок с остаточным зрением) и вкусовых ощущений, обоняния. Педагогический
работник стремится знакомить ребенка с предметами и объектами с формированием у него
полимодальных образов, помогает их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать.
Педагогический работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к
свойствам предметов, комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает
соотнести их с целостным представлением о предмете.
3. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность и исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую
среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым
потребностям слепого ребенка. Для этого можно использовать бытовые предметы и орудия,
природные материалы, музыкальные, звуковые, интерактивные игрушки, сенсорные предметыактиваторы, тактильные книжки и картинки. Педагогические работники с особым вниманием
относятся к проявлению интереса обучающихся к окружающему предметному, природному миру,
к детским вопросам, стремятся занимать позицию "ребенок - первооткрыватель мира", не спешат
давать готовые ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию "не делаю за
ребенка то, что ему доступно сделать самому". Особое внимание педагогические работники
уделяют развитию способностей выпускать предмет из рук, поиска и подбирания предметов,
освоению им умений действовать руками.
13.1.3. В области речевого развития основной задачей образовательной деятельности
является создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и
компенсаторной функций у слепого ребенка в повседневной жизни, развития разных сторон речи
в специально организованных ситуациях вербального общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогические работники стремятся
комментировать ребенку происходящее, побуждая его к речеслуховому восприятию и
пониманию ситуации. Педагогический работник посредством "наговаривания" ребенку потешек,
стихов, напевания песенок, обогащает опыт и повышает речеслуховую активность ребенка, задает
простые по конструкции вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит о его опыте,
событиях из жизни, интересах.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих
желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять,
что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом
педагогический работник не указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова
правильно.
2. Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а
также создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.

В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги,
организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
воспроизведению, стимулируют словотворчество; проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие грамматического, интонационного
строя речи, на развитие планирующей и регулирующей функций речи.
13.1.4. В области художественно-эстетического развития основными задачами
образовательной деятельности являются: создание условий для развития у обучающихся
эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс эмоционального сопереживания
состоянию партнера по общению, поддерживают выражение эстетических переживаний,
обращают внимание ребенка с привлечением ощупывания руками и позитивным реагированием
на опрятность одежды, чистоты и упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных
произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов,
экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники
вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика
ребенка на музыку, организуют, вовлекают, поощряют ребенка к выполнению музыкальноритмических движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники
создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия
ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), ее интонационной
окрашенности речи и художественной выразительности.
13.1.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности
являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления
здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов; развитие
различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в
пространстве, освоения основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и
проводят различные виды массажа, гимнастические упражнения, поддерживают инициативность
ребенка в движениях. Они организуют предметно-пространственную среду таким образом, чтобы
побуждать и обеспечивать ребенку безбоязненное, уверенное самостоятельное перемещение в
ней доступным способом как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории
для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении. Педагогические
работники создают музыкальную среду, повышающую инициативность ребенка в музыкальноритмических движениях и упражнениях. Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют
освоению им опыта перемещения в пространстве на голос человека. Особое внимание уделяется
профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры со звучащими мячами, с предметами,
стимулирующими развитие моторики, в том числе мелкой моторики рук.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной
деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим
дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную,
предметно-пространственную среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов
осязания. Педагогические работники внимательно относятся к охране (предупреждение

воспаления, травм) и развитию функций органов слуха, обоняния, осязания и остаточного зрения
(ребенок с практической слепотой): следят, чтобы ребенок бодрствовал в очках (назначение
врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики, предупреждают
воздействие на ребенка ярким светом.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве особое внимание уделяется освоению ребенком "схемы
тела", развитию способности дифференцировать части тела, выполнять ими движения и
двигательные действия; способности действовать двумя руками с освоением умений хлопать в
ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету в каждой руке, одной рукой
удерживать, другой действовать. Педагогические работники стремятся к тому, чтобы ребенок без
зрительного контроля осваивал двигательные умения в соответствии с возрастом.
Особое внимание уделяется освоению ребенком различных пространств Организации,
группового помещения, участка с опытом движения в знакомом пространстве, с преодолением
препятствий (искусственных, естественных).
Педагогические работники создают условия, проявляя терпение, для освоения ребенком
способности к свободной (без опоры, посторонней помощи) ходьбе с пересечением знакомого
пространства, стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных
переживаний, связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в Организации безопасную безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся от
поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Вместе с тем требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
исследованию мира.
13.2. Младенческий и ранний возраст. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения).
13.2.1. В области социально-коммуникативного развития основной задачей
образовательной деятельности является создание условий для развития у слабовидящего ребенка
и обучающихся с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) потребности в общении, освоения им опыта социального
взаимодействия, развития коммуникативной способности, способности к невербальному
общению, обеспечения его психического развития с формированием картины мира, понимания
себя за счет восприятия окружающих, развития готовности к общению на следующем возрастном
этапе.
1. В сфере развития речевого общения ребенка особое внимание обращается на развитие и
удовлетворение потребности слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в общении и
социальном взаимодействии.
С этой целью важно создавать социальную, коммуникативную среду с педагогическим
работником, родителями (законными представителями), побуждающую ребенка реагировать,
воспринимать и усваивать взаимоотношения с ними на основе зрения, тактильных, слуховых,
проприоцептивных, осязательных систем, их комплекса. Педагогический работник стремится
развивать зрение и зрительное восприятие как способ освоения невербальных средств общения,
в непосредственно-эмоциональном общении с ребенком актуализировать восприятие
слабовидящим ребенком лица партнера по общению с установлением контакта "глаза в глаза",
развивать зрительный опыт отражения мимических, жестовых проявлений педагогического
работника (в том числе и искусственно воспроизводимых), повышает способность к мимическим
подражаниям. Педагогический работник при этом:

стремится развивать слух и слуховое восприятие ребенка как основу вербальной
коммуникации посредством собственной речевой активности: стремится комментировать,
описывать, сообщать о происходящем, вовлекать ребенка в обсуждение настоящих, прошедших и
предстоящих событий путем расширения опыта восприятия и действий с различными предметами
и игрушками. Педагогические работники должны проявлять максимальную активность в
организации речевых игр, совместных подвижных играх (игры-забавы, игры-упражнения),
ориентированных на познание (дифференциация) ребенком своего тела, на развитие
объединенного внимания, на развитие чувства взаимного доверия, стимулирующих
положительные эмоции;
стремится побуждать ребенка к ранним проявлениям общения (дословесный уровень), к
своевременному освоению ребенком общения с помощью слов, понимая его компенсаторное
значение для социально-коммуникативного развития ребенка, воспринимающего окружающее в
условиях суженной сенсорной сферы. Он играет с ребенком, используя игрушки и предметы,
объективные свойства которых активизируют и формируют сохранные сенсорные функции, при
этом активные действия ребенка и педагогического работника чередуются, учит действиям с
предметами, создает предметно-развивающую среду для самостоятельных предметных действий,
предметных игр, поддерживает инициативу ребенка в общении, помогает организовать
предметно-манипулятивную активность, поддерживает и развивает способность к подражанию
(разные виды), поощряет его движения и действия, побуждает к передвижению в пространстве к
педагогическому работнику, инициирующему ситуацию общения. Педагогический работник
стремится вовлекать и расширять опыт слабовидящего ребенка в речевых играх.
стимулирует у ребенка развитие позитивного представления о себе и положительного
самоощущения, поощряет его достижения, инициативность в разных видах детской деятельности,
поддерживает зрительный способ контроля и регуляции действий и движений. Особое внимание
педагогический работник уделяет освоению слабовидящим и с пониженным зрением ребенком
культурно-гигиенических навыков, овладению им умений и навыков самообслуживания.
Особое значение придается вовлечению слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
в социальные ситуации, побуждающие его к восприятию, проявлению различных чувств (радости,
интереса, удивления, огорчения).
2. В сфере развития социальных отношений и общения ребенка с другими обучающими
педагогический работник постоянно обращает зрительное внимание слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка на игры и действия других обучающихся, называя их по именам и
комментируя их занятия, вовлекая ребенка в игру, беседу.
Педагогический работник создает ситуации освоения слабовидящим и с пониженным
зрением ребенком опыта общения, коммуникативного и прямого взаимодействия с другим
ребенком, организуя их общее игровое поле, комментируя их действия, умения и достижения;
способствует развитию у ребенка доброжелательного отношения к другим детям: создает
безопасное пространство для деятельности ребенка в группе обучающихся, поощряет проявление
интереса к другим детям, комментирует происходящее.
3. В сфере развития игры педагогический работник выступает организатором игрового поля,
игровой среды ребенка в соответствии с его индивидуально-типологическими особенностями
развития, занимает активную позицию вовлечения ребенка в соответствующую игровую среду,
побуждает проявлять интерес к сюжетным игрушкам и обучает игровым действиям, помогает и
поддерживает стремление брать на себя роли близких знакомых педагогических работников.
4. В сфере социального и эмоционального развития педагогический работник корректно и
грамотно проводит адаптацию слабовидящего и с пониженным зрением ребенка к Организации,
учитывая не только привязанность ребенка к близким, но и трудности и особенности
формирования картины мира в условиях суженной сенсорной сферы, привлекает родителей

(законных представителей) или родных для участия и содействия в период адаптации к новой
среде. Педагогический работник, первоначально в присутствии родителей (законных
представителей) или близких, знакомится с ребенком и налаживает с ним эмоциональный
контакт, дает возможность ребенку запомнить свой голос, имя, приобрести опыт их узнавания. В
период адаптации педагогический работник следит за эмоциональным состоянием ребенка и
поддерживает постоянный тесный контакт с ребенком, деловое общение с родителями
(законными представителями); предоставляет возможность ребенку постепенно, в собственном
темпе осваивать пространство и режим Организации, не предъявляя к нему излишних
требований.
Важно помочь слабовидящему ребенку освоить дифференциацию домашней социальнопредметной среды и Организации с постепенным и последовательным расширением умений ее
познания и самостоятельной, свободной ориентировки в ней.
13.2.2. Познавательное развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения):
1. В сфере познавательного развития основными задачами образовательной деятельности
являются: создание условий для развития у ребенка потребности и интереса во взаимодействии с
миром предметов с помощью анализа информации, поступающей со зрительного анализатор,
ознакомления с явлениями и предметами окружающего мира, овладения действиями с
предметами (манипуляциями, по назначению, игровыми), развитие познавательноисследовательской активности и познавательных способностей, повышение роли зрения в
познавательной деятельности, развитие зрительного восприятия как познавательного процесса.
2. В сфере ознакомления с окружающим миром педагогический работник знакомит
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с предметами быта и игрушками, учит узнавать
их на расстоянии и контактно. Педагогический работник, актуализируя прием подражания,
стремится знакомить ребенка со способами использования окружающих предметов, с их
назначением и свойствами. Педагогический работник стремится повысить активность и
самостоятельность ребенка в освоении предметной окружающей действительности в группе, на
прогулке, в ходе игр и занятий. Особое внимание педагогический работник уделяет освоению
ребенком зрительных ориентировочно-поисковых действий и умений, зрительную регуляцию и
контроль, повышая способность в собственной организации взаимодействия с предметным
миром. Педагогический работник владеет и умело пользуется сигнификативной функцией речи,
выступая для ребенка образцом точного обозначения предметов, их частей, деталей, свойств,
признаков, действий с предметами.
3. В сфере развития ощущений и восприятия педагогический работник создает предметноразвивающую среду, обеспечивающую активность сенсорных функций и обогащение у ребенка
чувственного опыта: развитие зрения и зрительного восприятия, слуха и слухового восприятия,
тактильных ощущений и осязания, обоняния, вкусовых впечатлений. Педагогический работник
стремится знакомить ребенка с предметами и объектами, с формированием им полимодальных
образов, помогает ему их осмысливать, запоминать, припоминать, вспоминать. Педагогический
работник с особым вниманием относится к проявлению интереса ребенка к свойствам предметов,
комментирует соответствующие ощущения и восприятия, помогает соотнести их с целостным
представлением о предмете. Особое внимание уделяет развитию предметности, константности,
осмысленности и обобщенности зрительного восприятия ребенка, создает ситуации совместного
со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком целостного и детального рассматривания
предметов и игрушек.
4. В сфере развития познавательно-исследовательской активности и познавательных
способностей педагогический работник поощряет любознательность, исследовательскую
деятельность обучающихся, создавая для этого адекватно насыщенную предметно-развивающую
среду, наполняя ее предметами, соответствующими сенсорным возможностям и особым

потребностям ребенка. Для этого можно использовать яркие по цвету, привлекательные бытовые
предметы и орудия, природные материалы, музыкальные, звуковые, светящиеся, интерактивные
игрушки, сенсорные предметы-активаторы, яркие визуальные и тактильные книжки и картинки.
Педагогические работники с особым вниманием относятся к проявлению интереса
слабовидящего ребенка к окружающему предметному, природному миру, стремятся занимать
позицию - "ребенок первооткрыватель мира", к детским вопросам не спешат давать готовые
ответы, разделяя удивление и детский интерес, занимают позицию - "не делаю за ребенка то, что
ему доступно сделать самому", развивают у обучающихся чувство нового, способность выражать
удивление, удовольствие, интерес, сомнение в познании малоизвестного.
13.2.3. В области речевого развития основными задачами образовательной деятельности
являются: создание условий для развития речи, ее коммуникативной, познавательной и
компенсаторной функций у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка в повседневной
жизни; развитие разных сторон речи в специально организованных ситуациях вербального
общения, играх и занятиях:
1. В сфере развития речи в повседневной жизни педагогический работник стремится
развивать речеслуховое восприятие слабовидящего и с пониженным зрением ребенка,
посредством "наговаривания" ребенку потешек, стишков, напевания песенок, обогащает опыт и
повышает речеслуховую его активность. Педагогический работник задает простые по конструкции
вопросы, побуждающие ребенка к активной речи; говорит с ребенком об его опыте, событиях из
жизни, его интересах. Педагогический работник помогает слабовидящему ребенку соотносить
чувственное отражение со словом.
Педагогические работники внимательно относятся к вербальному выражению детьми своих
желаний, чувств, интересов, вопросов, терпеливо выслушивают обучающихся, стремятся понять,
что ребенок хочет сказать, поддерживая тем самым активную речь обучающихся. При этом не
указывает на речевые ошибки ребенка, но повторяет за ним слова правильно.
Педагогический работник использует различные ситуации для диалога с ребенком, а также
создает условия для освоения им опыта общения с другими детьми.
2. В сфере развития разных сторон речи педагогические работники читают детям книги,
организуют речевые игры, разучивают с ребенком детские стихи и побуждают к их
воспроизведению, стимулируют словотворчество, проводят специальные игры и занятия,
направленные на обогащение словарного запаса, развитие лексической стороны речи, развитие
грамматического, интонационного строя речи, на развитие планирующей и регулирующей
функций речи.
13.2.4. Художественно-эстетическое развитие. Слабовидящие и обучающиеся с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения).
Основными задачами образовательной деятельности являются: создание условий для развития у
обучающихся эстетического отношения к окружающему миру; приобщение к музыкальной
культуре:
1. В сфере развития у обучающихся эстетического отношения к окружающему миру
педагогические работники вовлекают ребенка в процесс сопереживания по поводу воспринятого,
поддерживают выражение эстетических переживаний. Педагогические работники обращают
внимание ребенка с позитивным реагированием на опрятность одежды, чистоты и
упорядоченности окружающего.
2. В сфере приобщения к музыкальной культуре педагогические работники создают в
Организации и в групповых помещениях музыкальную среду, органично включая музыку в
повседневную жизнь. Предоставляют детям возможность прослушивать фрагменты музыкальных
произведений, звучание различных, в том числе детских, музыкальных инструментов,

экспериментировать с инструментами и звучащими предметами. Педагогические работники
вовлекают и поддерживают пение ребенка; поощряют проявления эмоционального отклика
ребенка на музыку, организуют, вовлекают ребенка в выполнение музыкально-ритмических
движений и упражнений.
3. В сфере приобщения к восприятию выразительности речи педагогические работники
создают условия в Организации и в групповых помещениях среду, обогащающую опыт восприятия
ребенком различных качеств звучащей речи (силы, высоты, темпа и тембра), интонационной
окрашенности речи, художественной выразительности.
13.2.5. В области физического развития основными задачами образовательной деятельности
являются: создание условий для повышения двигательной активности ребенка, укрепления
здоровья, охраны и повышения функциональной деятельности сохранных анализаторов, развитие
различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного способа передвижения в
пространстве, освоение основ безопасного поведения:
1. В сфере повышения двигательной активности педагогические работники организуют и
проводят различные виды массажа частей тела ребенка, гимнастические упражнения,
поддерживают инициативность ребенка в движениях. Педагогические работники организуют
предметно-пространственную среду таким образом, чтобы она побуждала и обеспечивала
ребенку безбоязненное, уверенное, самостоятельное перемещение в ней доступным способом,
как внутри помещений Организации, так и на внешней ее территории, для удовлетворения
естественной потребности в движении. Педагогические работники создают музыкальную среду,
повышающую инициативность ребенка в музыкально-ритмических движениях и упражнениях.
Обращаясь к ребенку, они побуждают и способствуют освоению им опыта перемещения в
пространстве на голос человека. Особое внимание педагогические работники уделяют
профилактике или преодолению ребенком стереотипных движений.
Педагогические работники вовлекают ребенка в игры с обычными и звучащими мячами, с
яркими цветными лентами, предметами, стимулирующими развитие моторики, в том числе и
мелкой, рук, зрения в целом и отдельных зрительных функций.
2. В сфере укрепления здоровья обучающихся, охраны и повышения функциональной
деятельности сохранных анализаторов педагогические работники организуют правильный режим
дня, приучают обучающихся к соблюдению правил личной гигиены, создают предметную,
предметно-пространственную среду, предупреждающую ослепление, зрительное напряжение,
среду, безопасную для рук (пальцев, кожных покровов) как органов осязания. Педагогические
работники внимательно относятся к охране (предупреждение воспаления, травм) и развитию
функций зрения, органов слуха, обоняния, осязания: контролируют, чтобы ребенок бодрствовал в
очках (назначение врача), чтобы очки не вызывали болевых ощущений, следят за чистотой оптики.
3. В сфере развития различных видов двигательных умений, ходьбы как естественного
способа передвижения в пространстве педагогический работник особое внимание уделяет
освоению ребенком "схемы тела", развитию способности дифференцировать части тела,
выполнять ими движения и двигательные действия; способности действовать двумя руками с
освоением умений хлопать в ладоши, брать предмет двумя руками, держать по одному предмету
в каждой руке, одной рукой удерживать, другой - действовать. Педагогические работники
стремятся к тому, чтобы слабовидящий и с пониженным зрением ребенок осваивал двигательные
умения в соответствии с возрастом (поднимать и удерживать голову, поворачивать ее,
переворачиваться со спины на живот и наоборот, ползать на четвереньках, садиться, стоять с
поддержкой и без нее, ходить).
Особое внимание педагогические работники уделяют освоению ребенком различных
пространств Организации, группового помещения, участка с опытом движения в знакомом
пространстве, с преодолением препятствий (искусственных, естественных).

Важное место уделяется освоению ребенком умений правильной ходьбы. Педагогические
работники стремятся к развитию интереса к ходьбе, к обогащению положительных переживаний,
связанных с достижением цели посредством ходьбы.
4. В сфере формирования навыков безопасного поведения педагогические работники
создают в Организации безопасную, безбарьерную среду, а также предостерегают обучающихся
от поступков, угрожающих их жизни и здоровью. Требования безопасности не должны
реализовываться за счет подавления детской активности и препятствования деятельному
исследованию мира.
14. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся:
коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего
возраста "Развитие у слепого ребенка слухового восприятия".
14.1. Цели: развитие у ребенка процессов компенсации слепоты, активизация его общего
психического тонуса субъективной активности на основе слухового отражения действительности,
способность проявить себя без помощи другого, предупреждение развития у него трудностей
слухового восприятия (при сохранном физическом слухе), актуализация в жизненных проявлениях
ребенка регуляторной, ориентировочной, познавательной, коммуникативной, мотивационнопотребностной функций слуха и слухового восприятия.
14.2. Возможные трудности ребенка в развитии слухового восприятии (при сохранном
физическом слухе) в период детства:
недостаточно хорошо различает окружающие его звуки;
не может определить источник звука, соотнести звук с издающим его предметом, что влечет
за собой трудности ориентировки в мире звуков, в окружающей действительности;
трудности ориентировки в мире могут вызывать страх в ситуации звуков действия,
движения, предметных звуков, трудно осмысливаемых бытовых шумов, не соотносимых с
объектно-предметным наполнением мира;
трудности дифференциации шумов среди других звуков (например, шум текущей воды), что
вызывает трудности контроля собственной деятельности;
пассивность в просодических средствах языка, бедность акустического облика (например,
"не слышит", "не понимает" интонации говорящего, не чувствует эмоциональной составляющей
коммуникации), что приводит к искаженному формированию речевого восприятия, в том числе
собственной речи ребенка.
14.3. Достижения ребенка в развитии слухового восприятия в условиях реализации
программы:
способность к слуховому сосредоточению, развитие слухового внимания на знакомые и
малознакомые звуки и шумы, отличающиеся громкостью, высотой, длительностью звучания, к
дифференциации звуков по их предметно-объектной отнесенности, к пространственной
локализации звука или шума с инициированием соответствующих движений, практических
умений и действий;
способность к поведению в знакомой обстановке на основе слуходвигательной и речеслухо-двигательной координации, к выполнению знакомых движений, действий по просьбе, к
передвижению в пространстве на основе пространственной локализации звука и с реализацией
мотива достижения;
формирование картины мира с освоением первичных представлений о звучащем мире,

развитие предметности слухового восприятия, развитие видов слухового восприятия (речевой
слух, музыкальный слух, предметно-объектный слух, акустический облик), умение адекватно
ситуации реагировать на изменения в звуковой среде;
интерес к слушанию речи (собственной и окружающих).
14.4. Стратегии работы с ребенком:
1. Речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для
слухового восприятия ребенка. Педагогическому работнику следует избегать тихого и невнятного
произнесения отдельных звуков, слов, предложений.
2. Используя совместный метод обучения, педагогический работник артикулирует звуки
своей речи и выразительно интонирует ее.
3. Педагогическому работнику следует избегать имитирования произношения ребенка.
Следует удерживаться на уровне орфоэпической нормы.
4. Звуковые стимулы вводятся постепенно, с учетом возрастных способностей.
5. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него звуковые активаторы вводятся
аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная
чувствительность) неадекватная голосовая реакция, недовольство, выражаемое движениями,
следует прекратить занятие, создать эмоционально благополучную для ребенка обстановку. В
последующем следует вернуться к использованию данного материала.
6. Во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка к губам педагогического работника, на желание ребенка ручным
способом исследовать органы речи говорящего.
7. Педагогический работник сопровождает речью (комментирует) действия по извлечению
звука (до и во время слухового восприятия ребенком). Следует заранее сообщать, а во время
действия напоминать о воздействующем материале.
8. При использовании погремушек разных видов и с разными звучанием и шумами как
акустического стимула следует обращать внимание на первичные эмоциональные проявления
(реагирование) ребенка, связанные с характеристикой звука (интерес, радость, страх, плач,
недовольство). Отрицательные эмоции - не повод для отказа от их дальнейшего использования.
9. При воспроизведении звука ребенок требует от педагогического работника правильного
комментирования действия и его эффекта - "колокольчик потряхиваю", "колокольчик звенит", "по
бубну ударяем, его встряхиваем".
10. Перед длительным слуховым сосредоточением ребенка, концентрации им слухового
внимания должен быть период свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с
опорой на другие органы чувств ребенка.
11. В момент активизации слуховых ощущений и слухового восприятия следует снизить
активность других сенсорных систем ребенка. Также не должно быть шумового фона,
затрудняющего ребенку локализацию звучания и слухоразличение.
12. Варьирующийся темп, динамика или качество звука могут стать сигналами к движению
(пойти-побежать, пойти-остановиться, потянуться вверх-нагнуться вниз).
13. Организуя занятие с активизацией слуха и слухового восприятия ребенка, следует
помнить о роли помещения или предметной наполняемости пространства, где звучит

акустический стимул - каждое помещение имеет свое звучание, с которым оно входит в резонанс.
14.5. Стимульные источники звука (аудио-активаторы):
ударные шумовые игрушки - инструменты со звуком неопределенной высоты: погремушки,
бубны, барабаны, трещотки, кастаньеты, маракасы, треугольники;
мелодичные игрушки-инструменты с диатоническим или хроматическим звукорядом:
колокольчики с низким и высоким звучанием, колокольчики "8 нот", металлофоны, пианино,
дудочки, флейты, свирели, свистульки, "гром-бом";
погремушки с различными шумовыми эффектами:
деревянные (тихий, мягкий, приглушенный шум) - натуральный материал, "теплый",
наполнены сыпучим материалом; фактура дает правильные представления о предметном мире;
погремушки-звоночки с бубенцами или с металлическими парными подвесками в виде
пластинок (их разнообразие по количеству звучащих деталей);
пластиковые погремушки;
наручные погремушки, носочки с погремушками;
звучащие мячики разных размеров и с разными наполнителями;
игрушки-пищалки (издающие характерный звук при сдавливании);
игрушки-покатушки в виде цилиндров с бубенчиками внутри и бочонков, наполненных
гремящими шариками;
игрушки-неваляшки; звучащая юла;
музыкальные игровые панели;
электронные музыкальные игрушки; интерактивные электронные "говорящие" домашние
животные;
пластиковые, деревянные, металлические, картонные емкости разные по объему,
протяженности, с разными наполнителями (сыпучими веществами), разным объемом;
застежки: молнии, кнопки, липучки; игрушки, одежда для кукол с разными застежками;
предметы из разных материалов: дерево, бумага (разные виды), железо, стекло, шуршащие
ткани;
свистки (судейские, охотничьи);
музыкальные записи, аудио записи (голоса объектов живой природы).
14.6. Словарь педагогического работника:
процесс слухового восприятия;
звуки, их разновидности и источник;
характеристика звука.
14.7. Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы.

14.7.1. Уровень освоения ребенком слуходвигательной координации:
1. Обогащение опыта реагирования (вздрагивание, моргание, замирание) на звуки и шумы
погремушек, которые привносятся педагогическим работником в слуховое перцептивное поле
ребенка и звучат от действия - потряхивания. Пространственное размещение погремушки для
привлечения слухового внимания ребенка и первичной актуализации у ребенка
пространственного слуха: в области уха, попеременно, то у одного, то у другого уха, в области
переносицы на некотором расстоянии от нее, в области подбородка, в области темени; в области
плеча, в области груди, в области затылка. Расширение слуховых впечатлений ребенка: смена
погремушек по высоте звука (постепенное снижение), смена громкости звучания, смена места
звучания. Актуализация у ребенка объединения слуховых и тактильных ощущений: после звучания
погремушки ею касаются участков тела ребенка, затем все повторяется заново. Расширение ряда
слуховых впечатлений: звуки погремушек, хлопки, звуки колокольчика, бубенчика, игрушекпищалок, музыкальных игрушек.
2. Развитие способности ребенка к слуховому сосредоточению. Развитие способности
восприятия акустической информации: обнаружение наличия-отсутствия акустических сигналов,
обнаружение различий между акустическими сигналами (одинаковые - разные). Расширение
опыта восприятия: длительного звука, шума (аудиальный стимул продолжительно звучит) с
использованием мелодично звучащих игрушек, шумов предметов окружения, речи, пения,
голосовых имитаций педагогического работника с актуализацией речевого слуха ребенка.
3. Развитие опыта восприятия ритмичных звуков: ритмичные хлопки, ритмичные мелодии.
Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий,
музыкальных звуков. Побуждение к переживанию музыкальных ритмов (эмоциональное
реагирование). Развитие первичного опыта организации движений в соответствии с ритмом
воспринимаемой музыки.
4. Развитие слуходвигательной координации: побуждение ребенка к повороту головы в
сторону звука (использование приема "опора на врожденный поисковый (искательный) рефлекс
Куссмауля": поглаживание пальцем в области угла рта (не прикасаясь к губам) вызывает
опускание угла рта и поворот головы в сторону раздражителя, выполнение педагогическим
работником и ребенком содружественных движений (педагогический работник, родители
(законные представители) держат ребенка на руках, прижав его спиной к себе, у обоих голова в
положении прямо), например, поворота, разворота в сторону звука, обучение ребенка умению
протягивать руку или руки к звучащей погремушке с ее схватыванием и дальнейшим
выполнением действий потряхивание, постукивание.
14.7.2. Уровень освоения навыков слухового поведения с освоением рече-слуходвигательной координации:
1. Обогащение слуходвигательной координации как механизма слухового поведения:
развитие основ ориентировочно-слуховой деятельности. Побуждение к эмоциональному
реагированию на звуки и шумы окружения (с расширением их ряда). Развитие поисковоориентировочной реакции с разворотом, поворотом головы в сторону слышимого человеческого
голоса (речевые звуки и звуки, издаваемые речедвигательным аппаратом, не относящиеся к
речевым звукам). Обогащение опыта слуховой реакции на говорящего человека, на кашель, хруст
(во время еды), щелканье или цоканье языком как эмоциональной реакции, проявляемой
человеком голосом, "голосовые игры" человека (издает голосовым аппаратом интересные звуки).
Развитие двигательных умений с повышением инициативности в протягивании руки или рук к
звучащей игрушке с ее схватыванием. Обогащение опыта ребенка в приближении к источнику
звука с перемещением в пространстве (с помощью педагогического работника и самостоятельно),
с пониманием ситуации происходящей в пространстве на основе слухового отражения и
комментированием педагогическим работником.

2. Развитие рече-слухо-двигательной координации как формы поведения. Обеспечение
адекватного эмоционального, двигательного реагирования ребенка на услышанное собственное
имя. Освоение опыта понимания отдельных слов и простейших инструкций, обращенных к нему
педагогическим работником. Инструкции: "Повтори: ду-ду-ду", "Что это (что звучит)?", "Слышишь
колокольчик? Возьми его", "Я играю погремушкой, слышишь? На, возьми ее (найди и возьми ее)",
"Дай твою руку, поиграем", "Сейчас я играю колокольчиком, а теперь бубенчиком. Что тебе
дать?". Развитие умения действовать по звуковому сигналу, указанию педагогического работника:
"Хлопну - подними руки, подойди ко мне", развитие умений соотносить свои движения со
словами текста: "Ладушки - ладушки". Развитие интереса к слушанию детских стихов. Повышение
вербальной активности в процессе слухового восприятия действительности: поддерживание и
побуждение ребенка к речевому обозначению происходящего. Пытается петь.
3. Развитие умений и обогащение опыта действий со звучащими игрушками: постучать по
барабану, потрясти погремушку, позвенеть колокольчиком. Развитие способности к локализации
звука в пространстве относительно собственного тела: впереди, сбоку, вверху, внизу.
4. Развитие акустического облика. Обогащение опыта восприятия модуляций человеческого
голоса по силе: громко-тихо, по высоте: высоко-низко, по выражению чувств: радостно-грустно,
мелодии речи.
14.7.3. Уровень актуализации слухового гнозиса, развития предметности слухового
восприятия:
1. Развитие способности и умений к дифференциации звуков по их предметно-объектной
отнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые, музыкальные, звуки
движения, голосовые звуки, издаваемые животными и человеком), по психофизической
характеристике - громкость, высота, по пространственной ориентации - сторона и удаленность от
ребенка источника звука.
2. Развитие способности узнавать человека по голосу.
3. Формирование первичных представлений о звучащем мире с освоением картины мира,
доступных возрасту знаний и умений по соотнесению звук-предмет, предмет-звук, звук-объект.
Обогащение опыта восприятия звуков и шумов окружения с эмоциональным реагированием и
доступным возрасту узнаванием звучащих предметов (конкретные игрушки), бытовые приборы
(телефон, пылесос, миксер; застежки), действий с предметами (действия с предметами кухонной
утвари, музыкальными игрушками, действия с одеждой), звуков и шумов движения: шаги
человека (спокойный, быстрый шаг, топанье), с предметами мебели (скрип двери, задвинули
ящик), шум воды, пересыпание сыпучих веществ, игрушка упала, мяч (звучащий) катится, звуки
свойств материалов от: стука и (или) постукивания по предмету из дерева, стекла, пластика,
смятия бумаги, целлофана.
4. Развитие умения различать предметы на слух по их звучанию, отвечать на вопросы "Что
это? Что звучит?".
5. Развитие практических умений выполнения действий с предметами с извлечением звука
(звуки действия и движения), шума: манипуляции (потрясти, постучать) и действия с предметами
в соответствии с их назначением.
6. Обогащение опыта восприятия звуков живой и неживой природы: звуки дождя, скрип
снега, пение птиц, голоса животных.
7. Развитие музыкального слуха: обогащение опыта восприятия музыкальных мелодий,
музыкальных звуков, музыкальных ритмов. Развитие опыта организации движений в соответствии
с ритмом воспринимаемой музыки. Развитие знаний о музыкальных игрушках, инструментах и
умений действовать с ними культурно-фиксированными действиями.

8. Развитие речевого слуха. Обогащение опыта различного реагирования на речь, пение,
голосовые имитации. Понимания обращенной речи педагогического работника с развитием
пассивного и активного словаря: звучит, звенит, шумит, гремит, звонит, затих, неслышимый,
слушай, слышим, слышишь, послушаем, прислушаться, издает звук или шум, тишина, тихо,
громкий, тихий, звонкий, говорить, стучать, ударять, барабанить, трясти, мять, шептать, лаять,
мяукать. Взаимодействия на основе вербального общения.
9. Развитие способности (по побуждению педагогом) к воспроизведению речевых звуков
(речевая имитация голосовых звуков, издаваемых животными), звукоподражанию и подражанию
речи, подражанию модуляциям голоса (имитация). Развитие голосового аппарата, выработка
умения произносить слова громко, тихо.
10. Способствовать запоминанию и умению правильно произносить имена окружающих
(ближайший социум).
15. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся:
компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего
возраста "Развитие тактильных ощущений у слепого ребенка".
15.1. Цели педагогической деятельности: развитие у ребенка процессов компенсации
слепоты на основе развития им тактильных ощущений и основ осязания, активизация общего
психического тонуса посредством присвоения умений контактных способов отражения,
взаимодействия и познания физического мира.
15.2. Достижения ребенка:
устойчивая эмоциональная отзывчивость на физический контакт с предметным миром;
развитие механизмов тактильного отражения предметно-пространственной организации
мира;
освоение ребенком собственной телесной организации;
поведение на основе тактильного отражения действительности;
развитие способности к дифференциации тактильных ощущений.
15.3. Стратегия работы с ребенком:
1. Уверенные прикосновения к ребенку (достаточно плотный нажим), следует избегать как
мягких, "расплывчатых", так и чрезмерных по усилию прикосновений.
2. Тактильные материалы вводятся постепенно, с учетом предпочтений ребенка.
3. Не принимаемые ребенком, "негативные" для него тактильные активаторы вводятся
аккуратно и постепенно. При проявлении у ребенка защитной реакции (повышенная
чувствительность) - уклонение от прикосновений, недовольство, выражаемое голосом,
движениями на тактильный материал, следует прекратить занятие, создать эмоционально
благополучную для ребенка обстановку. В последующем вернуться к использованию данного
материала.
4. Во время занятия принимать и проявлять положительные реакции на прикосновения
ребенка.
5. Все действия (до и во время тактильного отражения ребенком) сопровождать речью. Во
время действия напоминать о воздействующем материале.

6. Перед физическим контактом у ребенка должен быть период свободного состояния.
7. В момент активизации тактильных ощущений ребенка снизить активность других
сенсорных систем. В частности, голос педагогического работника, комментирующего ситуацию,
должен быть негромким, но внятным для понимания ребенком.
15.4. Меры предосторожности: иметь представления о состоянии кожи ребенка
(аллергические реакции, сыпь).
Предметные тактильные стимулы: материалы с различными текстурами, кубики с
текстурами, емкости разного объема для наполнения стимульным материалом (сыпучий,
жидкость, предметный), шпагаты, шнуры, веревочки разной текстуры (гладкие, ворсистые,
плетеные), бусы разной текстуры, разных материалов, мячи массажные, резиновые, флисовые,
вязаные, щетки разной жесткости, лоскутки тканей (шелк, вельвет, твид, букле, махровая ткань.),
наборы объемных (трехмерных) геометрических тел, мелких игрушек.
15.5. Словарь педагогического работника:
осязательное восприятие;
величина, размер;
изменение формы;
физические характеристики;
материя;
предмет и его части.
15.6. Содержание адаптивной компенсаторно-развивающей программы. Уровневый
подход к развитию тактильной сферы слепого ребенка младенческого и раннего возраста.
15.6.1. Уровень запуска механизмов тактильно-контактного познания себя и освоения
внешнего мира:
1. Организация пассивных движений ребенка с соприкосновением конечностей и других
частей тела, тактильно-проприоцептивное освоение "схемы тела". Виды сомкнутых положений
(соприкосновений) частей тела: ладонь к ладони, ладонь и тыльная сторона кисти другой руки;
ладонь, предплечье одной руки с ладонью, предплечьем другой руки; ладонь и внешняя сторона
плеча, ладонь и противоположный локоть, рука (и) вдоль туловища, ладони и голова, нога к ноге,
стопа к стопе, пальцы рук и ног, нога (и) живот, ладони и шея, ладонь и противоположное плечо,
ладони и живот, ладонь (и) спина, ладонь (и) грудь, ладонь и бедро, нога на ногу. Организуя
пассивные движения ребенка с достижением им сомкнутого положения частей тела,
педагогическому работнику необходимо регулировать захват, удержание и движение конечности
(ей) ребенка так, чтобы по силе, с одной стороны, они не противоречили действиям
педагогического работника, а с другой стороны, не подавляли способности ребенка к тактильным
ощущениям. Комментарии: "ладонь на...", "ножки вместе".
2. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия рук другого
человека: поглаживание кожных покровов отдельных частей тела ребенка. Движения руки (рук)
педагогического работника должны быть протяженными во времени (например, от запястья до
локтевого сустава без остановки), поглаживание через одежду (комментарий "Рубашка у (имя
ребенка) мягкая, теплая"), тактильное выделение частей тела. Педагогический работник кистью
(ями) своей руки (рук), обхватив (пальцы сомкнуты) с легким нажимом участки рук (ног) ребенка,
перемещает ее по конечности вверх или вниз с комментарием "Вот какие руки у (называем имя)".

Особым нажимом руки помогаем ребенку тактильно со стимуляцией проприоцептивной системы
выделить суставы (запястье, локоть, плечо, колено). Двумя руками, доверительно обхватив голову
ребенка, выполняем движения (гладим) сначала сверху вниз от макушки к шее через область
ушей, затем ото лба к затылку.
3. Организация тактильных ощущений у ребенка, возникших от воздействия специально
подобранных педагогическим работником предметов разной текстуры. Прикосновения с
надавливанием в области спины, бока, руки, особенно ладоней и подушечек пальцев, проведение
по коже щетками со щетиной разной жесткости и длины, массажными мячиками.
4. Организация тактильных ощущений, возникающих от физического контакта с предметами
окружения, имеющих протяженность в пространстве: в статичном положении ребенка ("Постой у
двери (стены, шкафа), прислонись спиной, боком, животом, головой"), в условиях передвижения
или перемещения (у педагогического работника на руках) в пространстве с соприкосновением
отдельными частями тела (внешняя сторона плеча, тыльная сторона кисти) к объектам и
предметам свободная стена, шкаф, диван. Комментарий: называние предмета, обозначение
тактильных признаков (гладкий, шероховатый, неровная поверхность, бархатистая), называние
действия (стоим, касаемся, идем, движемся, проводим).
15.6.2. Уровень актуализации мономануального осязания:
1. Обогащение тактильных ощущений от соприкосновения с поверхностями с разной
фактурой: выкладывание, организация ползанья на тактильном коврике, по полу с разным
покрытием. Комментарий педагогического работника: называние предмета (коврик, пол, доска),
обозначение тактильных признаков поверхностей (ворсистая, меховая, гладкая, скользкая,
деревянная, стеклянная).
2. Организация мономануального осязания (пассивное осязание) предмета, по величине
соотносимого с размером кисти ребенка. Предметы: шарики, мячики, объемные геометрические
тела, игрушки, предметы окружения крышек, пробок от бутылок, из материалов с разными
текстурами (деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические), с
разными тактильными признаками (гладкие, ребристые, шершавые). Другой вариант: к предмету
мономануального осязания можно прикрепить шнурок, веревочку, за которую после захвата
ребенком предмета можно потянуть и, тем самым, побуждать его к удерживанию с усилением
тактильных ощущений.
3. Организация мономануального осязания тканей различной фактуры: махровая, вельвет,
шерсть, шелк, хлопок, букле; различной бумаги: газетная, для журналов, писчая, картон.
Побуждение методом сопряженных действий к микродвижению пальцев, востребованных при
анализе фактуры. Комментарии педагогического работника: называние предмета, обозначение
тактильного признака.
4. Организация тактильных ощущений у ребенка с актуализацией вибрационной
чувствительности тела, рук, пальцев. Занятия с мячами: ребенок обхватывает мяч, ощущает
вибрацию от действий педагогического работника, который ударяет сверху по мячу. Под ладонь
ребенка на твердую поверхность кладется большая пластмассовая бутылка с рельефным
рисунком, который тактильно интересен ребенку, с незначительным количеством наполнителя.
Педагогический работник постукивает по свободному концу бутылки. Ребенок ощущает
вибрацию. Возможны ответные действия ребенка.
5. Организация тактильных ощущений с актуализацией температурной чувствительности.
Предлагать захватывать пластмассовые бутылочки, наполненные то холодной, то теплой водой.
6. Организация тактильных ощущений лица другого человека с получением впечатлений от
движений в области рта, глаз, бровей, ощущения от прикосновения языком к ладони.

7. Обогащение опыта ощущений от соприкосновения тыльной стороны кистей с ладонями
другого человека, опыта выполнения сопряженных действий.
15.6.3. Уровень освоения тактильного образа восприятия с развитием предметно
отнесенных ощущений на захватывание, перехватывание, вкладывание:
1. Перед занятиями подобного рода следует осуществить пассивный массаж кистей и
пальцев рук ребенка (используем различные ворсовые щетки: мягкой кисточкой по наружной
поверхности кисти от кончиков пальцев к запястью, жесткой щеткой по подушечкам пальцев). К
массажу всей кисти добавляется массаж каждого пальчика в отдельности методом разминания от
кончиков к основанию. Можно постукивать пальчики по подушечкам. Поглаживание тыльной
стороны кисти мягкой кисточкой или куском меха успокаивает и расслабляет кисть, поглаживание
жесткой щеткой кончиков пальцев повышает тактильную чувствительность, развивает умение
узнавать предмет на ощупь.
2. Заполнение емкостей небольшого объема мелкими предметами. Действия с
дидактическими игрушками. Действия ребенка с захватом погремушек разной формы и
величины. Перекладывание крупных, мелких предметов из коробки в коробку. Перекладывание
предметов из материалов одной текстуры. Действия доставания предмета из емкости.
3. Развитие умений и обогащение опыта узнавания ребенком предметов ближайшего
окружения в доме и на улице на основе пассивного осязания.
16. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся:
компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего
возраста "Развитие чувственной основы и социальных движений рук".
16.1. Цели педагогической деятельности: развитие у слепого ребенка чувственной
(моторной) основы освоения разных видов деятельности, развитие предпосылок освоения письма
и чтения рельефно-точечного шрифта.
16.2. Стратегия работы с ребенком:
1. Основной принцип использования статических упражнений - актуализация слухового или
тактильного внимания, применение упражнений от кратковременных до постоянных.
2. Точное словесное обозначение педагогом частей тела, их пространственного положения.
3. Следует следить и при необходимости корректировать неправильные положения
пальцев, ладоней, рук ребенка, выполняющего статическое упражнение.
4. С тем, чтобы обеспечить ребенку мышечное и проприоцептивное запоминание, требуется
многократное повторение упражнений, но с профилактикой общего утомления.
5. В процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим
состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем
чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку. При выраженном
протесте ребенка упражнение стоит прекратить.
6. Обязательно предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения
упражнений.
7. Важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук,
был способен к их дифференциации.
8. Ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем

подражания.
16.3. Развитие чувственной и познавательной основы ориентировочно-поисковой
деятельности, предметно-пространственной ориентировки. Освоение слепым ребенком
востребованных в ориентировочной деятельности положений тела и его отдельных частей.
1. Положения тела:
лежа на животе, опираясь на предплечья, затем на ладони вытянутых рук (младенец, в
раннем возрасте);
лежа на левом или правом боку, рука(и) спереди;
на четвереньках (опора ладонями прямых рук, разведенных на ширину плеч, коленями и
голенями согнутых ног);
сидя;
прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
Прямое положение (лицо вперед). Статические упражнения "Послушай колокольчик"
(педагогический работник, родители (законные представители) потряхивают звучащим
предметом напротив лица ребенка по его средней линии с последующим медленным его
перемещением по вертикали или горизонтали, не выходя за границы лица), "Посидим,
послушаем песенку, не дадим мешочку упасть с головы".
Наклон вперед (лицо вниз, опустить подбородок), назад (шея натянута, лицо вверх).
Статические упражнения "Наклони голову, дотронься подбородком до руки (кисти)"
(педагогический работник, родители (законные представители) поддерживают руку ребенка на
необходимом расстоянии), "Где звенит?" (они потряхивают звучащим предметом на средней
линии шеи ребенка, побуждая его наклонить голову).
Наклон влево и (или) вправо (на амплитуду, которую позволяют мышцы). Статические
упражнения "Удержи головой подушечку".
3. Положение рук:
руки вперед, статические упражнения;
руки вниз, статические упражнения;
руки вверх, статические упражнения;
руки согнуты в локтях, статические упражнения "Удержу, не уроню".
4. Положение ладоней:
Ладони книзу. Статические упражнения "Волшебная коробка": на дно приспособления типа
ящика, ширина которого примерно равна ширине плеч ребенка, кладутся плоские игрушки вроде
пищалок в выделенные ячейки (чтобы несколько зафиксировать игрушки). Сверху игрушки
накрываются фанерой или плотным картоном, площадью равной площади дна. Ребенку, который
стоит, предлагают опустить руки в коробку ладошками вниз и нажать на пищалки. Педагогический
работник может своей рукой также выполнить эти действия, нажимая на игрушку, которая
расположена по центру. Тем самым побуждаем ребенка к взаимодействию и подражанию. "Упор
на руки". Педагогический работник берет за ноги ребенка, поднимая их, помогает ему занять

положение упора на руки, комментируя при этом "Ай, да у (имя ребенка) ручки! Ай, да у (имя
ребенка) ладошки!".
Ладони кверху. Ребенок сидит на стуле под хорошо фиксированной полкой, расположенной
над ним на уровне примерно поднятых им рук. Статические упражнения "Силач". Побуждаем
ребенка упираться ладошками с усилием в полку.
Ладони внутрь; ладони вперед. Статические упражнения "Кто сильнее?" (педагогический
работник своими ладонями упирается в ладони ребенка, побуждая его прилагать усилия), "Наши
ладошки здороваются" (педагогический работник своими ладонями упирается в ладошки
ребенка).
5. Положение пальцев кистей рук:
обычное положение кисти (четыре пальца выпрямлены и сомкнуты и являются
продолжением предплечья руки, большой палец прижат к ладони). Статическое упражнение
"Ладошка здоровается с ладошкой";
кисть сжата в кулак (четыре пальца согнуты и плотно прижаты к ладони, а согнутый большой
палец прижат к указательному);
кисть расслаблена (кисть свободно висит книзу, насколько позволяет подвижность
лучезапястного сустава).
6. Положения ног:
обычное положение - ноги вместе (ноги прямые, не согнуты в коленях, пятки вместе, носки
врозь на ширину ладони);
стойка ноги врозь (ноги на ширине плеч, вес тела равномерно распределяется на обе ноги,
положение ступней, как в обычной стойке). Статические упражнения на оба положения "Ноги
вместе, ноги врозь". Используется приспособление с ограничительными планками.
7. Формирование двигательных умений:
учить устойчиво держать голову (младенец);
учить выполнять движения головой: поднимать, поворачивать в сторону, влево-вправо;
осуществлять повороты и развороты тела;
формировать и стимулировать ползанье;
стимулировать к переползанию через препятствие;
поддерживать вставание на четвереньки;
разжимать ладонь, двигать пальцами;
стимулировать вставание и ходьбу у опоры;
учить двигаться в сторону аудио стимула (подойти);
учить выполнять поисковые движения руки (рук) с заданной траекторией движения: по
горизонтали, вертикали, полукруговые по площади поиска (протяженность вытянутых рук
ребенка) с акцентированием кистево-ладонных ощущений;
совершенствовать поисковые движения рукой (руками) с заданной траекторией движения:

сверху вниз с горизонтальным компонентом, снизу вверх с горизонтальным компонентом, с
акцентированием ощущений подушечками пальцев (локализация мелких деталей);
учить садится на стул, вставать со стула;
помогать подниматься и спускаться по лестнице.
16.4. Развитие чувственной основы и способов познавательной деятельности. Освоение
слепым ребенком востребованных в познавательной деятельности положений тела и его
отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положения головы:
прямое положение (лицо вперед), востребовано при слушании;
легкий наклон вперед к объекту познания, в том числе с целью получения детальных
впечатлений, например, обонятельных.
2. Положение рук:
Руки вперед. Познание объекта, находящегося на расстоянии от ребенка.
Руки вперед и согнуты в локтях.
Положение ладоней:
Ладони внутрь. Познание объемного объекта.
Ладони книзу с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного
предмета сверху вниз с легким обхватом кистью.
Ладони кверху с расслабленной кистью. Готовность к осязанию и осязание объемного
предмета снизу вверх.
3. Положение пальцев кистей рук:
Пальцы согнуты (пальцы сгибаются во всех суставах, как бы удерживая теннисный мяч).
Кисть поднята кверху с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных
изображений, расположенных в вертикальной плоскости.
Кисть ладонью вниз с пальцами врозь. Готовность к и осязанию рельефных и барельефных
изображений, расположенных в горизонтальной плоскости.
4. Положения тела:
Стоя - прямая стойка, лицом вперед к объекту познания.
Сидя - положение туловища прямое, голова прямо, ноги согнуты в коленях под прямым
углом, ребенок сидит всей поверхностью бедра на стуле.
5. Развитие движений рук, кистей и пальцев с хватанием:
захват ладонью;
указательным типом: соединение указательного и большого пальца,
щепотью: соединение указательного, среднего и большого пальцев,

ладонно-пальцевым способом,
одноручный захват мелких предметов,
двуручный захват больших предметов.
6. Развитие движений рук, кистей и пальцев с ориентацией на способ извлечения
информации: ощупывание, скольжение пальцами по всей площади поверхности, локальные
движения малой амплитуды пальцем (познание мелкой детали на целом).
7. Формирование согласованных движений рук: брать предмет одной рукой, удерживая его,
другой ощупывать. Развитие согласованных движений рук направлено на:
Выпускание предмета.
Перекладывание из руки в руку.
Соединение с другим предметом (ставить, класть на место рядом с другой рукой).
Действия надавливания пальцем.
16.5. Развитие чувственной и познавательной основы предметной, предметно-бытовой и
предметно-игровой деятельности.
Освоение слепым ребенком востребованных в предметной и предметно-игровой
деятельности положений тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положение тела:
сидя;
прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
прямое положение (лицо вперед).
3. Положение губ (предметно-игровая деятельность):
обычное;
вытянуты трубочкой.
4. Положение рук:
руки вытянуты вперед и согнуты в локтях.
5. Положение ладоней:
ладонь книзу или кверху - действующая рука;
ладонь кверху или книзу - удерживающая предмет рука;
ладони внутрь - действующая или удерживающая рука;
ладони кверху к лицу, кисть расслаблена.
6. Положение пальцев кистей рук:

пальцы согнуты, кисть в тонусе.
7. Формирование двигательных умений:
Захватывать предмет ладонью, деталь - пястью или пинцетным захватом.
Брать предмет одной и (или) двумя руками.
Движения руки или рук от плеча, от локтя, кисти, ротационные движения, пальцев (с
ориентацией на способ действий с предметом).
Выпускать предмет.
Ставить, класть предмет на определенное место.
Перекладывать из руки в руку.
Потряхивать, трясти, ударять ладошкой, стучать указательным пальцем.
Перехватывание предмета, удерживаемого одной рукой, другой свободной рукой.
Отщипывание кусочка от целого.
Отрывать, разрывать бумагу.
Выпячивание губ трубочкой, умение дуть.
Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
16.6. Развитие чувственной и познавательной основы орудийной деятельности и
действий.
Освоение слепым ребенком востребованных в орудийной деятельности положений тела и
его отдельных частей в статических упражнениях
1. Положение тела:
сидя;
прямое (прямостояние).
2. Положения головы:
прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
руки вперед и согнуты в локтях.
4. Положение пальцев кистей рук:
кисть сжата в кулак с захватом орудия действия, большой и указательный пальцы
удерживают орудие действия (предмет, имеющий протяженность для захвата, выступающий
продолжением руки);
положение кисти с приспособлением руки к свойствам предмета-орудия;
положение кисти, не выполняющей орудийное действие, свободное или обеспечивающее

захват для удержания предмета, на который воздействуют орудием.
5. Формирование двигательных умений:
Захватывать орудие кистью, сжатой в кулак.
Приспособление руки к свойствам предметов.
Движение кистью: вокруг фронтальной оси - ладонное и тыльное сгибание.
Брать предмет-орудие одной рукой.
Движения руки от плеча, от локтя, кисти, ротация с ориентацией на способ действия с
предметом-орудием.
Мелкие и точные движения кистью и пальцами.
Совместные, но разнонаправленные движения рук.
Выпускать предмет.
Ставить, класть предмет на определенное место.
Захват губами дудочки, умение дуть в нее.
16.7. Развитие чувственной и познавательной, основы коммуникативной деятельности невербальных средств общения.
Освоение слепым ребенком востребованных в коммуникативной деятельности положений
тела и его отдельных частей в статических упражнениях.
1. Положение тела:
прямое (прямостояние);
полуповорот.
2. Положение головы:
прямое положение (лицо вперед).
3. Положение рук:
прямое, свободное положение;
рука вперед (прямые руки находятся на уровне плеч, положения кисти, отражающие жесты
прощания, приглашения, приветствия).
4. Положение ладоней:
ладони внутрь (приветствие);
ладонь книзу (прощание);
ладонь кверху (приглашение, просьба).
5. Положение пальцев кистей рук:

кисть поднята вверх - запрет (кисть отведена вверх);
кисть сжата в кулак, указательный палец прямой вверх (нельзя);
кисть расслаблена.
6. Положение частей лица:
положение губ: губы в улыбке, губы широко разомкнуты, губы сомкнуты, губы искривлены и
их уголки оттянуты назад (радость), приоткрытый рот имеет округленную форму, нижняя губа
выпячена;
положение щек: обычное положение, щеки надуты..
7. Формирование двигательных умений:
Зажмуривание: опустить брови и поднять щеки.
Поднять брови и опустить щеки.
Поднимать, опускать (открывать, закрывать глаза) верхние веки (в случае возможности).
Открыть рот широко, приоткрыть рот, выпятить нижнюю губу, сжимать губы, вытянуть губы,
показать и убрать язык, шлепание губами.
Надуть щеки.
Помахать (приветствие, прощание, отрицание).
Выставить руку вперед, ладонь прямо (запрет).
Выставить руку вперед, ладонь прямо, пальцы полусогнуты, опустить и поднять кисть
("Пока").
Движения четырех пальцев (большой палец противопоставлен остальным) с соединением с
ладонью и обратно: ладонь вниз - прощание, ладонь кверху - просьба дать предмет,
приблизиться.
17. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся:
коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего
возраста "Развитие двигательной сферы".
Реализуется специалистом в области лечебной физической культуры (далее -ЛФК) или
адаптивной физкультуры.
17.1. Цели: развитие двигательных возможностей слепого ребенка, координационных
способностей, функции равновесия, способности произвольно выполнять двигательные задания,
повышение двигательной активности, профилактика навязчивых движений и недостатков
развития движений, обусловленных слепотой.
17.2. Достижения слепого ребенка:
освоение ребенком собственного тела, формирование "схемы тела": опыт дифференциации
движений частями тела, умения по просьбе выполнить движение частью тела, показать
названную часть, ребенок должен знать, что у него есть руки и ноги, голова, живот, спина,
освоение умений произвольно менять положение тела;

развитие слуходвигательной координации: способность двигаться на звук, поворачиваться в
сторону звука, рече-слухо-двигательной координации: умение выполнять движение,
двигательное действие по просьбе или на основе саморегуляции;
развитие чувства ритма как формы организации движения;
освоение произвольных движений;
освоение опыта движений телом и его частями в разных направлениях: вперед-назад,
вверх-вниз, в стороны;
развитие готовности к освоению ползанья на четвереньках и освоение движения, освоение
ходьбы;
выполнение движений под музыку: проявление способности выполнять движения в
соответствии с темпом музыки, проявление эмоционально-двигательной отзывчивости на музыку
разного характера.
18. Адаптивная компенсаторно-развивающая программа для слепых обучающихся:
коррекционно-развивающая программа для слепых обучающихся младенческого и раннего
возраста "Развитие остаточного зрения".
18.1. Цели педагогической деятельности: актуализация у слепого ребенка врожденных
зрительных реакций с их автоматизацией, обогащение опыта реагирования на зрительный
стимул, находящийся в поле зрения, обеспечение формирования различительной способности и
возможное становления акта видения в условиях глубоко нарушенного зрения.
18.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию остаточного
зрения у слепых обучающихся.
18.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его глубокой депривации вследствие влияния патогенного фактора в период раннего
детства могут выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
становления акта видения;
знание закономерностей сенсорного развития ребенка в период раннего детства;
понимание сущности остаточного зрения.
18.4. Основные этапы последовательной актуализации зрительных возможностей у
ребенка с нарушениями зрения:
этап выработки зрительного реагирования на яркий к общему фону объект, появляющийся в
сохранной части поля зрения, с развитием способности ребенка кратковременно удерживать взор
на объекте без слежения за его медленным перемещением;
этап выработки зрительного реагирования в виде кратковременного слежения медленно
перемещающегося предмета, воспринимаемого сохранной частью поля зрения, без видимых
поворотов головы. Развитие зрительного реагирования на яркий к общему фону предмет,
появляющийся с разных сторон;
этап освоения поворота глаз и головы, если перед глазами ребенка и на определенном для
его сенсорных возможностей расстоянии появляется яркий медленно движущийся объект.
Проявление контакта "глаза в глаза" с педагогическим работником, если лицо педагогического

работника достаточно освещено, выразительно деталями и точно располагается перед "рабочей
зоной" поля видения ребенка. Проявление привыкания к повторяющимся стимулам, что
свидетельствует об их запоминании;
этап развития фиксации объекта, попавшего в сохранную часть поля зрения, расстояние
которого от глаз, то увеличивается, то уменьшается. Проявление реакции на новизну.
18.5. Проявление зрительного интереса к своим рукам и пальцам. Появление способности
следить за объектом, медленно движущимся по горизонтали.
18.6. Объективные показатели к освоению программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения:
а) врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении источника света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
б) параметры оценки достижений ребенка:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
кратковременные фиксации, постепенное увеличение их длительности;
увеличение количества фиксаций;
эмоциональные реакции ребенка на некоторые зрительные стимулы;
особое внимание к лицу и имитация лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного
изображения;
узнавание лиц родителей (законных представителей).
18.7. Программные задачи:
1. Актуализировать врожденные зрительные реакции и их автоматизацию.
2. Обогащать опыт реагирования на визуальные стимулы разной модальности, специально
привнесенные и находящиеся в поле зрения ребенка. Повышать подвижность глаз, с
использованием приема циклодукции. Вырабатывать содружественные движения глаз и головы
при реакции на зрительный стимул, находящийся на границе поля взора и за его пределами:
горизонталь, вертикаль.
3. Развивать контрастную чувствительность в реагировании на меняющиеся контрасты:

обогащение опыта фиксации светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.
Обогащать опыт эмоционального реагирования на стимулы разной модальности.
4. Обеспечить возникновение зрительно-моторной координации в системе "глаз-рука":
способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащать опыт
реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве чуть шире поля взора,
зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в поле
взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом, движущимся в
глубину: приближение, отдаление.
5. Обогащать опыт реагирования на изменение цвета стимула, фиксации предметов из
разного положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя, восприятия лиц, опыта
имитации их мимических движений.
6. Активировать зрительные реакции: зрачковой реакции, защитной реакции, поворот глаз и
головы к источнику света, и мигательного рефлекса.
7. Развивать навык слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на
границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение
стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в
микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием
медленно перемещающегося в пространстве объекта.
8. Обогащать опыт ребенка прослеживать предметы из разного положения: в положении
лежа, сидя, стоя, слежения за движением собственных рук и опыт в организации движений глаз
так, чтобы объект постоянно оставался в зоне фиксации. Развивать способность прогнозирования
движения цели (объекта).
9. Упражнять в зрительном поиске спрятанной перед ребенком игрушки. Способствовать
развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении поисковых действий. Обогащать
опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул, значимый для ребенка.
Обогащать опыт локализации деталей (глаза у куклы), контрастных общему фону объекта.
Развивать ориентировочные действия при отражении двух стимулов, находящихся на расстоянии
друг от друга, расположенных в поле зрения, на его границе или за его пределами. Обогащать
опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора объект.
10. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки),
попадающего в поле взора с разных сторон, побуждения к эмоциональному реагированию:
интерес, удивление на ситуацию. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в
своей структуре две составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать
обогащать опыт слежения за перемещающимся объектом. Развивать способность
прогнозирования появления стимула в определенной области поля зрения. Обогащать опыт
слежения за перемещением объекта в поле взора, не заходя за его границы, следовательно, без
поворота головы в сторону стимула. Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз,
обогащая опыт попеременного перевода взора с объекта на объект, расположенные друг за
другом в глубине пространства на расстоянии от глаз и друг от друга, обеспечивающих
возможность зрительного отражения, своими отличительными признаками друг от друга
привлекающих зрительное внимание ребенка. Осваивать опыт цветоразличения (реагирование):
действия с игрушками, элементами которых выступают цветные огоньки, восприятие цветных
огоньков в сенсорной комнате.
18.8. Организационное обеспечение развития остаточного зрения и глубоко нарушенных
зрительных функций в детстве:

1. Целенаправленный подбор светооптических стимулов, обладающих оптофизическими
характеристиками, соотносимыми с проблемами глубоко нарушенного зрения с позиции
предпочитаемости и удерживания взгляда в соответствии со зрительными возможностями.
2. Обеспечение амолярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения
ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и
выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движений, активность
педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая попадание
оптотипа в "рабочую зону" (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и побуждающей
движения глаз (глаза).
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого утомления на фоне значительного общего мышечного напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов
с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условнорефлекторных связей), развития у ребенка с тяжелой зрительной депривацией потребности
использовать глубоко нарушенное зрение в жизнедеятельности, возникновения и становления
элементарных свойств восприятия: предметности и константности.
19. Адаптивная коррекционно-развивающая программа для слабовидящих и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения) обучающихся младенческого и раннего возраста: коррекционноразвивающая программа для слабовидящих "Развитие зрительного восприятия" (уровневая).
19.1. Цель педагогической деятельности: актуализация у слабовидящего ребенка
зрительного потенциала, совершенствование акта видения с повышением различительной
способности, освоения зрительного поведения, развитие зрительного восприятия как
познавательного процесса.
19.2. Организационно-методические подходы (рекомендации) к развитию зрения и
зрительного восприятия у слабовидящих обучающихся.
19.3. Основой организации и выбора методов педагогического воздействия на зрение в
условиях его нарушения и трудностей развития вследствие влияния патогенного фактора в период
раннего детства могут выступать:
ориентация на этапы онтогенетического развития зрительных функций в период
младенчества и раннего детства;
знание закономерностей сенсорного развития обучающихся в ранние годы жизни;
понимание сущностной характеристики нарушенного зрения;
знание особенностей развития и протекания зрительного восприятия при нарушениях
зрения.
19.4. Организационное обеспечение развития зрения и нарушенных зрительных функций
в детстве:
1. Целенаправленный подбор светооптических, оптофизических стимулов, обладающих
характеристиками, соотносимыми с возможностями нарушенного зрения с позиции их
различимости и предпочитаемости ребенком.

2. Обеспечение аморлярности и частотности попадания визуального стимула в поле зрения
ребенка со зрительной депривацией для привыкания к реагированию на повторяющийся стимул и
выработки реакции на новизну.
3. Саморегуляция действий педагогического работника со стимулом и движением,
активность педагогического работника, стимулирующего зрение ребенка, обеспечивающая
попадание оптотипа в "рабочую зону" (в зону видения) с ответной зрительной реакцией и
побуждающей движения глаз (глаза) ребенка.
4. Поиск и выбор оптимального положения, позы ребенка с целью профилактики
наступления быстрого зрительного утомления на фоне значительного общего мышечного
напряжения.
5. Выбор, освоение и поэтапное введение методик и коррекционно-педагогических приемов
с целью становления акта видения, психофизиологического процесса (выработки условнорефлекторных связей), развития у слабовидящего ребенка потребности использовать нарушенное
зрение в жизнедеятельности, возникновение и становление элементарных свойств восприятия:
предметности и константности.
19.5. Стратегии работы с ребенком:
1. речь педагогического работника, обращенная к ребенку, должна быть четкой, ясной для
слухового восприятия ребенка. Педагогический работник должен владеть точным лексическим
значением слов, с помощью которых он комментирует зрительную деятельность ребенка
(познавательную, ориентировочную, коммуникативную, двигательную);
2. педагогический работник с помощью макияжа подчеркивает черты своего лица;
3. педагогический работник предъявляет особые требования к своему облику: украшения,
детали одежды, ее цветность не должны привлекать зрительное внимание ребенка, снижая
познавательную активность, деятельность;
4. зрительные стимулы по компоненту сложности для зрительного восприятия вводятся
постепенно, с учетом повышения зрительных возможностей способностей;
5. следует предупреждать ослепление ребенка;
6. во время занятия следует принимать и проявлять положительные реакции на
прикосновения ребенка, ищущего поддержку;
7. педагогическому работнику следует проявлять терпение и уважительно относиться к
медленному темпу решения ребенком задач на зрительное восприятие;
8. в процессе занятия по развитию зрительного восприятия слабовидящего ребенка
педагогическому работнику важно поддерживать его бодрое психоэмоциональное состояние,
побуждать его к проявлению положительных эмоций и чувств;
9. перед занятием на развитие зрительного восприятия у ребенка должен быть период
свободного состояния с актуализацией отражения окружающего с опорой на другие органы
чувств;
10. в момент активизации зрительных ощущений, зрительного восприятия ребенка следует
снизить активность других сенсорных систем;
11. педагогический работник особое внимание уделяет организации развивающей
предметно-пространственной среды, в которой слабовидящий ребенок активно решает задачи на

зрительное восприятие - следует усилить контрастность и предупредить зашумленность
визуального пространства;
12. педагогический работник должен быть способен к регуляции своих движений и действий
в ситуациях привнесения объекта восприятия в поле зрения ребенка, организации
рассматривания ребенком объекта восприятия;
13. педагогический работник должен умело располагаться рядом с ребенком: обеспечить
ему доступность восприятия лица и (или) тонко координированных выполняемых действий (для
подражания ребенком), следить за тем, чтобы не перекрывать частями своего тела объект
восприятия, не выступать фоном для объекта восприятия.
19.6. Программные задачи:
19.6.1. Первый уровень.
Цели: актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Обогащение
опыта реагирования на зрительный стимул, находящееся в поле зрения. Обеспечение
формирования различительной способности и становления акта видения в условиях
патологического состояния зрительной системы и трудностей развития зрительных функций.
Субъекты освоения 1-го уровня программы: младенцы группы риска по нарушению зрения в
степени слабовидения, обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению 1-го уровня программы:
1. Проявление врожденных зрительных реакций, даже в неполном объеме.
2. Офтальмологические данные о сохранности зрения:
врожденные зрительные реакции:
поворот глаз и головы в направлении к источнику света;
зрачковая реакция - сужение зрачка при усилении света, и наоборот;
защитная реакция - зажмуривание глаз;
особое предпочтительное внимание к лицам: живое и схема;
реакция на движущийся (в поле взора) объект по горизонтали.
3. Параметры оценки достижений уровня:
поворот глаз в сторону стимула;
поворот глаз и головы в сторону стимула;
фиксации и увеличение их количества;
эмоциональные реакции ребенка на зрительное отражение действительности;
особое внимание к лицу и имитации лицевых жестов партнера по общению;
различия в предпочтении изображений схемы лица: правильного и искаженного
изображения;
узнавание лица матери (или лица человека, ухаживающего за ребенком).

Программные задачи 1-го уровня:
1. Актуализация врожденных зрительных реакций и их автоматизация. Активизация
мигательного рефлекса и зрительных реакций: зрачковой, защитной, поворот глаз и головы к
источнику света.
2. Обогащение опыта реагирования на визуальные стимулы разной модальности,
попадающие и фиксированные в поле зрения. Развитие подвижности глаз. Развитие контрастной
чувствительности в реагировании на меняющиеся контрасты: обогащение опыта фиксации
светлого пятна на темном фоне и темного пятна на светлом фоне.
3. Обеспечение возникновения зрительно-моторной координации в системе "глаз - рука":
способствовать зрительной фиксации объекта, захваченного рукой (руками). Обогащение опыта:
реагирования на изменение местоположения стимула в микропространстве - чуть шире поля
взора; зрительных ориентировочных действий при отражении двух стимулов, расположенных в
поле взора на расстоянии друг от друга, фиксации и слежения за световым стимулом,
движущимся в глубину: приближение, отдаление.
4. Развитие способности к цветоразличению, форморазличению, контрастной
чувствительности. Развитие способности к реагированию и проявлению интереса к изменению
цвета стимула, его величины. Развивать умения и обогащать опыт фиксации предметов из разного
положения: в положении лежа на спине, животе, боку; сидя, стоя. Развитие потребности и
обогащение опыта восприятия лица человека, опыта имитации мимических движений.
5. Развивать способность слежения за перемещением объекта. Способствовать выработке
содружественных движений глаз и головы при реакции на зрительный стимул, находящийся на
границе поля взора и за его пределами: движения стимула по горизонтали, вертикали, позднее диагонали, по кругу. Развивать подвижность глаз, обогащая опыт реагирования на перемещение
стимула в поле взора и опыта поиска зрительного стимула, изменяющего свое местоположение в
микропространстве. Способствовать выработке постоянной фиксации с прослеживанием
медленно перемещающегося в пространстве объекта. Обогащение опыта ребенка прослеживать
предметы из разного положения: в положении лежа, сидя, стоя. Обогащение опыта слежения за
движением собственных рук. Развитие способности прогнозирования движения цели (объекта) и
обогащение опыта в организации движений глаз так, чтобы объект постоянно оставался в зоне
фиксации. Упражнять в зрительном поиске спрятанной на глазах игрушки.
6. Способствовать развитию аккомодации. Расширять поле обзора при выполнении
поисковых действий. Обогащать опыт эмоциональной отзывчивости на приближающийся стимул,
значимый для ребенка. Обогащать опыт локализации контрастных общему фону объекта его
деталей (глаза у куклы). Развивать ориентировочные действия при отражении 2-х стимулов,
находящихся на расстоянии друг от друга и расположенных в поле зрения, на его границе или за
его пределами. Обогащать опыт реагирования на перемещающийся по горизонтали в поле взора
объект. Обогащать опыт обнаружения и локализации знакомого объекта (погремушки),
попадающего в поле взора с разных сторон, побуждение к эмоциональному реагированию:
интерес, удивление на ситуацию.
7. Обогащать опыт фиксации и отражения объектов, имеющих в своей структуре две
составляющие части, заметно отличающиеся друг от друга. Продолжать обогащать опыт слежения
за перемещающимся объектом. Развивать способность прогнозирования появления стимула в
определенной области поля зрения. Обогащать опыт слежения за перемещением объекта в поле
взора, не заходя за его границы, следовательно, без поворота головы в сторону стимула.
Развивать конвергентно-дивергентные движения глаз, обогащая опыт попеременного перевода
взора с объекта на объект и расположенных друг за другом в глубине пространства на расстоянии
от глаз и друг от друга, обеспечивающий возможность зрительного отражения, своими
различительными признаками привлекающие зрительное внимание ребенка.

8. Обогащать опыт цветоразличения, способствовать развитию цветовосприятия. Привлекать
внимание ребенка к детской книжке, выступающей для него ярким цветовым стимулом,
наполненной простыми для различения формами.
19.6.2. Второй уровень.
Цели. Выработка устойчивости зрительных функций и развитие зрения как интегрального
свойства нарушенной зрительной системы. Уровень освоения ребенком зрительных задач на
обнаружение, на разрешение, на локализацию.
Субъекты освоения уровня: младенцы со средней и слабой степенью слабовидения и
обучающиеся раннего возраста со слабовидением высокой степени.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Офтальмологические данные о сохранности центрального зрения с показателями остроты
зрения.
2. Способность фиксации (разной продолжительности) зрительных стимулов.
3. Способность к непродолжительному прослеживанию перемещающихся объектов.
4. Эмоциональная реакция в ситуации установления контакта "глаза в глаза", проявление
зрительного интереса к ярким объектам действительности.
5. Параметры оценки достижений уровня:
подвижность глаз, поисковое поведение;
устойчивость зрительной фиксации статичного и перемещающегося объекта в поле зрения;
выраженные эмоциональные реакции на яркие, контрастные зрительные стимулы;
потребность в эмоциональном контакте "глаза в глаза", зрительный интерес к
рассматриванию лица, его мимике;
проявление способности к поисковому поведению, передвижению в пространстве под
контролем зрения;
проявление константности и предметности зрительного восприятия.
Программные задачи 2-го уровня:
1. Продолжать развивать фиксацию взора, увеличивая ее длительность; подвижность глаз;
способность прослеживать перемещающийся на близком расстоянии от глаз в пространстве взора
объект (расстояние от глаз - 40 - 50 см).
2. Развивать зрительную реакцию на световые и цветовые стимулы: насыщенные желтый,
оранжевый, красный, зеленый цвета, обогащать опыт цветоразличения: обогащать опыт
реагирования на двухцветные (части и полярные по тону или светлоте) протяженные в
пространстве, но не выходящие за границы поля зрения предметы.
3. Побуждать к зрительным поисковым действиям и способствовать эмоциональному
реагированию на стимулы (бывшие в опыте зрительного различения ребенка) в виде их
схватывания и захвата. Обогащать опыт поискового поведения: дотягивание до предметов и
схватывание.

4. Развивать непрерывное взаимодействие зрительно-моторной системы, добиваясь
достаточно точного движения руки к предмету.
5. Развивать функциональные механизмы предметности и константности восприятия
игрушек и простых по форме предметов ближайшего окружения. Обогащать опыт восприятия
игрушек, действуя с ними в разных предметно-пространственных условиях. Учить узнавать
предметы: развивать умение переводить взор с целого на часть, с части на часть по показу и
называнию педагогическим работником. Обогащать опыт узнавания предметов независимо от их
расстояния до глаз, ориентации, месторасположения, статико-динамического состояния.
Развивать ориентировочную реакцию на обращения типа: "Где мяч?", "Где мишка?". Учить
переводить взор с одного объекта на другой с целью сравнения его по внешним признакам.
Обогащать двигательный опыт освоения пространства на основе и под контролем зрения.
Развивать действия по перемещению предметов в разных направлениях по горизонтали,
вертикали и разных глубинных зонах: близко - далеко. Обогащать опыт перемещения руки
вперед-назад между двумя предметами, имеющими протяженность, для достижения цели:
схватить предмет. Развивать ориентировочную реакцию на обращение типа: "Протяни руку и
возьми...".
6. Развивать праксис: способствовать накоплению опыта практической и познавательной
деятельности с предметами на основе зрительно-осязательного способа восприятия. Развивать
умения и обогащать опыт: манипуляций с предметами, игрушками, имеющими четкую простую
форму контура и размер, доступный для захвата двумя руками со зрительным контролем,
схватывания, захвата-отпускания, перекладывания из руки в руку, перешагивания препятствия,
отбивания мяча рукой (руками), ногой, зрительного поиска и нахождения полузнакомого
предмета, находящегося в поле видимого обзора, для освоения функциональных действий с ним.
Поощрять и обогащать опыт эмоционального реагирования на яркий, активизирующий и
удерживающий взор предмет, проявление интереса к манипулированию, предметному действию.
7. Способствовать познанию через крупную моторику, зрительный контроль и регуляцию
движений ближайшего предметно-пространственного окружения: геометрических, кинетических
и динамических свойств объектов.
8. Обогащать опыт успешной регуляции хватательных и локомоторных актов с ориентацией
и выделением пространственных свойств предметов: формы, величины, ориентации в
пространстве.
9. Развивать механизмы планирования действий в зрительно обозреваемом пространстве и
прогнозирования зрительных событий: продолжать развивать способность прогнозирования
направления движения цели и обогащать опыт в организации движений глаз так, чтобы объект
постоянно оставался в зоне фиксации. Обогащать опыт: зрительного поиска спрятанного "на
глазах" предмета, переключения внимания с одного объекта на другой, находящийся поблизости,
переключения внимания с одного объекта на другой при их расположении в разных плоскостях по
глубине (ближе, дальше).
10. Развивать способность следить за движением рук(и) педагогического работника,
действующего рядом с ребенком. Расширять опыт связи "рука-предмет", развитие умений
устанавливать связи предмет-предмет.
11. Развивать умения и обогащать опыт узнавания: лиц близких и знакомых людей;
предметов быта и окружения (чашка, бутылочка, ложка, окно, дверь); часто используемых
игрушек (пирамидка, куклы, мячи, машинки). Развивать умения в узнавании предметов с
фиксацией и ориентированием на их признаки - цвет, величину, форму.
12. Развивать потребность в установлении контакта "глаза в глаза", обогащать опыт
эмоционального реагирования.

13. Обогащать опыт восприятия плоскостных предметов, изображений. Обогащать опыт
решения задач: на обнаружение - развивать способность реагировать и обнаруживать объект
среди других минимального размера в соответствии со степенью нарушения зрения, на
разрешение - развивать способность видеть расстояние между объектами, на локализацию обогащать опыт реагирования, проявление интереса на смещение одной части объекта
относительно другой.
19.6.3. Третий уровень.
Цели. Актуализация форменного, предметного зрения, зрительного поведения на основе
ориентировочной и поисковой деятельности, обогащение опыта визуального исследования
окружающего. Развитие форменного зрения - способности различать форму и величину предмета,
способности узнавать и показывать части и детали объектов восприятия.
Субъекты освоения уровня: слабовидящие раннего возраста.
Объективные показатели к освоению уровня:
1. Наличие офтальмологической оценки показаний остроты зрения.
2. Проявления предпочтений в зрительном выборе: переключение внимания с одного
объекта на другой, предпочтение в схватывании и манипулировании цветными предметами.
3. Способность к цветовосприятию.
4. Непостоянная или постоянная фиксация примитивных манипуляций с предметами,
действий руками.
5. Попытки или рассматривание предметов и лиц, установления контакта "глаза в глаза".
6. Активность в схватывании объектов при виде их.
7. Параметры оценки достижений уровня:
активное использование зрения в разных жизненных ситуациях;
способность к дифференциации зрительных образов и способность зрительного узнавания
предметов и объектов ближайшего окружения;
развитие зрительно-моторной координации (далее - ЗМК) как основы практических
действий;
познавательная активность на основе зрения;
эмоциональная отзывчивость на видимое окружение;
развитие невербальных средств общения.
Программные задачи 3-го уровня:
1. Способствовать постепенной приспосабливаемости следящих движений глаз к скорости
движения стимула, увеличение длительности и угловой величины перемещения стимула, на
протяжении которого возможно прослеживание. Развивать инициативность движений глаз,
обогащая опыт, менять объекты фиксации и прослеживания, сосредотачивая взор то на одном, то
на другом предмете.
2. Обогащать опыт локализации и хватания

предметов как основы овладения

пространством; отображения в действии местонахождения предмета, направлений и расстояний,
формы и величины предмета, его веса, плотности. Развивать ориентировочно-исследовательские
реакции на предмет и поисковое поведение - дотягивание до предмета и схватывание, захват при
выпадении предмета из рук.
3. Обогащать опыт размещения (заполнения) мелких предметов в очерченную объемным по
фактуре контуром круг, квадрат, треугольник. Учить выделять двигательно-зрительным способом
в пространстве очерченную (контурную) фигуру. Обогащать опыт локализации границы (края)
поверхности, в условиях ее полного заполнения без пересечения контура. Обогащать опыт
сосредоточения взора на объекте и выбор направления движения руки и тела для схватывания
объекта с разных сторон, справа - слева, впереди - вверху.
4. Развивать дифференцировку по контрасту (темное - светлое) двух поверхностей одной
формы, и по форме - двух поверхностей одного цвета. Учить умению последовательно заполнять
две контрастные по цвету поверхности, две поверхности разных форм мелкими предметами.
5. Формировать умения в раскладывании по горизонтали (позднее по вертикали) объекты
(предметы) с чередованием двух по цвету, форме, величине с постепенным увеличением
протяженности ряда.
6. Развивать способность выбирать и показывать объект, предмет по образцу во множестве
других: расположен по краю множества, в центре множества, затем свободное расположение.
Развивать умения соотносить и опускать в прорезь кубик в квадрат, шарик в круг (величины
практически соответствуют друг другу).
7. Развивать способность составлять целое из двух частей (объекты простейшей формы).
8. Обогащать опыт в узнавании предметных изображений (картинок, игрушек и предметов
(объектов) ближайшего окружения). Формировать первичные обобщения и представления:
обобщенные образы, шарики - кубики, предмет - его изображение (картинка), кошка - собака,
обобщающие сенсорные понятия: красный - зеленый, синий - желтый, черный - белый, большой маленький, вверху - внизу, близко - далеко.
9. Формировать первичные представления о схеме собственного тела: уметь показывать
руки вместе и по отдельности, каждую ногу, делать движения головой вверх-вниз, в сторону,
двигаться с изменением направления, обогащать двигательный опыт кистей, пальцев, глаз, стоп.
Учить выделять (показывать) части тела на куклах, в изображениях людей и кукол.
10. Способствовать развитию функциональных систем "глаз - рука", "глаз - нога". Развивать
моторику рук, дифференцированные движения большого и указательного пальцев обеих рук.
Развивать двигательное взаимодействие глаза и руки: обогащать опыт действий, когда рука ведет
глаз, когда рука обеспечивает точное глазное слежение. Обогащать опыт координированных
движений и действий, точности и результативности предметно-практической деятельности.
11. Обеспечить выработку условно-рефлекторных связей зрительного слежения за
движением руки (рук). Способствовать овладению относительно тонкими действиями рук,
обогащению кинестетического чувства (положения и перемещения тела (частей тела) в
пространстве). Формировать зрительно-тактильно-двигательные связи в манипулятивной
деятельности. Обогащать опыт точного схватывания, захвата, перемещения предметов разной
формы, структуры, величины одной и (или) одновременно двумя руками, опыт захвата предмета
из любого положения на основе пространственной ориентации в местоположении предмета и
(или) на основе пространственной ориентации в структуре предмета. Развивать элементарные
умения выделять пространственные свойства предметов (форма, величина, положение) для
успешной регуляции хватательных и локомоторных актов.
12. Обогащать опыт манипулирования двумя руками, выполнения подражательных

предметных действий. Способствовать пониманию речевых конструкций: "положи перед собой,
около", действий "положи на..., в..., за...". Развивать способность к деятельности с несколькими
предметами: "посади куклу на стул", подражание действиям педагогических работников,
прослеживание движущихся объектов.
13. Формировать умения и навыки проведения горизонтальных и вертикальных линий.
Развивать способность раскрашивать поверхность, ограниченную контуром. Развивать моторную
память в сопряженных действиях рук и глаз. Развивать мышечную выносливость и ритмичность в
выполнении разных видов предметно-практической и ориентировочно-исследовательской
деятельности.
14. Детально знакомить с личными предметами быта, одеждой, индивидуальными
предметами мебели, обогащая опыт их узнавания (по цвету, рисунку, зрительному ориентиру,
величине, особенностям деталей) в меняющихся для ребенка условиях восприятия (опознания).
Побуждать инициативность в поиске, выборе личных вещей. Обогащать опыт в показывании
предмета в соответствии с его называнием.
15. Обогащать опыт целенаправленного передвижения в пространстве (ползание, ходьба) к
привлекательному объекту на основе сосредоточения и удерживания взора на нем. Обогащать
опыт самостоятельного, свободного преодоления (пересечения) знакомого пространства на
основе и под контролем зрения. Привлекать внимание к движущимся и перемещающимся в
пространстве объектам и предметам. Развивать способность прослеживания направления
движения объекта с переключением внимания на новое направление перемещения (при его
изменении).
16. Вырабатывать потребность в выполнении практического действия, достижении цели:
прокатывание мяча в воротики, катание мяча в руки партнера, отбивание руками (рукой)
подвешенного мяча. Обогащать опыт выполнения реального действия с предметом без
практического "нащупывания". Знакомить с предметами и действиям с ними, восприятие которых
затруднено из-за нарушения зрения в естественном опыте ребенка. Обогащать опыт восприятия и
узнавания движущихся (перемещающихся в пространстве) объектов.
17. Развивать умения действовать по подражанию действиям педагогического работника:
предметные игровые действия на основе регулирующей и контролирующей функции, действия с
объектами на основе ЗМК (построим башенку, наматывание, перемещение объекта с помощью
натяжения тесемки, ленточки, действия с различными застежками). Обогащать словарь за счет
слов, обозначающих освоенные действия.
18. Развивать интерес, зрительное внимание к предметам и объектам окружения, интерес
или удивление при виде незнакомой игрушки, при исчезновении знакомой. Повышать интерес к
своему отражению в зеркале. Продолжать обогащать эмоциональный опыт общения "глаза в
глаза". Расширять восприятие экспрессии человеческих эмоций. Обогащать эмоциональные
реакции на происходящее: улыбаться на улыбку педагогических работников, огорчаться на
отрицательную экспрессию окружающих; радоваться, удивляться, проявлять интерес к игрушкам,
предметам быта, личного пользования.
19. Развивать интерес к рассматриванию книг, картинок, объектов познания. Развивать
умение подбирать парные картинки. Вызывать и поддерживать интерес к книжным
иллюстрациям.
20. Развивать умения зрительного выделения и показа частей, деталей объектов восприятия
(игрушки, предметы окружения), их точного обозначения с осмыслением целостности образов
восприятия. Развивать свойства восприятия: повышать его скорость и объем, обогащать
предметность и константность.

21. Побуждать обучающихся в предметно-практической деятельности, процессе игровьк
действий с предметами обращать внимание и называть опознавательный признак, например, "У
куклы Маши в косичках красная ленточка".
20. Абилитационная программа Организации для слепых обучающихся (реализуется
службой ранней помощи).
20.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слепому ребенку равные со зрячими
обучающимися возможности периода раннего детства как ценности с присвоением человеческих
способностей, доступных возрасту, и, как следствие, социализации и интеграции в обществе
зрячих, в том числе, в дошкольной группе обучающихся, в семейной социальной среде.
20.2. Задачи реализации абилитационной программы:
способствовать развитию у слепого ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных
механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с
окружающим
преодолевать
трудности
психомоторного,
физического,
сенсорного,
коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности
к самодеятельности, самореализации в среде детского коллектива в Организации;
способствовать созданию в микросоциуме (семье) слепого ребенка раннего возраста
психологического климата, обеспечивающего его психо-эмоциональное благополучие, наиболее
полное удовлетворение потребности в общении, поддержание и укрепление здоровья с
преодолением родителями (законными представителями) шока и стресса, детерминируемых в
этот период фактом слепоты ребенка, реакцией на нее окружающих;
способствовать повышению воспитательного потенциала семьи, развитие у родителей
(законных представителей), педагогических компетенций, востребованных в воспитании слепого
ребенка, воспитательной функции через придание ей коррекционно-компенсаторной
направленности; освоению родителями (законными представителями) практических навыков
взаимодействия с ребенком в системе координат "зрячий - слепой", "слепой - зрячий";
обеспечить совершенствование профессиональных компетенций специалистов Организации
по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи ребенка с нарушениями зрения
раннего возраста в условиях абилитации.
20.3. Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют
методологии и требованиям:
а) принцип самоценности семейного воспитания слепого младенца: семья рассматривается
как важный, первый социальный институт воспитания ребенка. Воспитательный потенциал семьи,
семейная социокультурная среда взросления ребенка выступают важнейшими факторами его
физического, социально-коммуникативного, речевого, познавательного, нравственного,
творческого развития;
б) принцип развития: развитие понимается как процесс закономерного изменения, в том
числе, совершенствование, достижение нового качественного уровня, появление нового
отношения, новых способностей, интересов и побуждений к действию. Каждый субъект
программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общей целью является
проживание слепым ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской
инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для
него условиях - в домашней среде, в среде любящего социума;
в) принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:

в личностно-ориентированном подходе специалистов к взаимодействию со слепым
ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;
в гуманно-личностном взаимодействии специалистов с родителями
представителями) слепого ребенка с актуализацией позиции партнерства;

(законными

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов,
ее реализующих.
г) принцип поддержки инициатив семьи: предполагает предоставление семье права на
выбор абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии
воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно- педагогической направленности в
практическом решении вопросов личностного продвижения слепого ребенка, в
самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их
поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и слепого
ребенка, разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть
компетентна и ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей
(законных представителей) в вопросах воспитания слепого ребенка. В соответствии с этим
деятельность специалистов при работе с семьей включает в себя диагностический компонент, а
практической основой реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные
диагностического изучения родительских представлений, знаний, вопросов;
д) принцип образовательной направленности программы: предполагает актуализацию
социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых
образовательных потребностей;
е) принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия: на развитие слепого
ребенка с обеспечением преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным
влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов,
повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, физического развития.
20.4. Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слепого ребенка с повышением ее
воспитательного потенциала, котором определяется содержание деятельности Организации по
видам квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка раннего возраста в рамках
программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в
соответствии с возрастными особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка раннего
возраста, в котором представлены парциальные адаптивные программы профессионального
сопровождения развития слепого ребенка раннего возраста по направлениям:
психокоррекционное сопровождение слепого ребенка с целью преодоления им определенных
трудностей
и
специфических
особенностей
развития;
компенсаторно-развивающее
сопровождение слепого ребенка с целью своевременного развития компенсаторно-адаптивных
механизмов.
20.5. Характеристика планируемых результатов.
20.5.1. Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слепого
ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным
представителям) и определенных ценностно-смысловых установок на воспитание слепого

ребенка от рождения до 7-ми лет с освоением системы родительских ценностей и
формированием родительских позиций. Следование им обеспечивает ребенку становление и
развитие интегративных психических и психологических личностных образований,
ассимилирущихся в определенные личностные качества личности, с преодолением им трудностей
развития, обусловленных "слабостью" социальной среды, не учитывающей особые
образовательные потребности слепых обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи слепого
ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных отношений как между педагогическим
работником, членами семьи, так и детско-родительских отношений.
Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно внимания,
времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность слепого ребенка в детском
обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой
он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять выражения: "Ты самый
любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье,
что ты у нас есть".
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие, его возможностей; стремлении строить взаимоотношения с ребенком на
взаимопонимании и доверии;
стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты
молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";
рефлексии в предъявлении слепому ребенку требований с предупреждением, с одной
стороны, чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
адаптации родителей (законных представителей) к "неадекватному" проявлению
постороннего социума к слепому ребенку с выработкой устойчивой защитной реакции на
подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи:
создание для слепого ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторноразвивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями:
освоение зрячими родителями (законными представителями) умений взаимодействовать с
ребенком в системе координат "слепой - зрячий", "зрячий - слепой";
активность и умение зрячих родителей (законных представителей) наполнять предметное
пространство ребенка с глубоким нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами,
познавательными объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметнопространственную среду слепого ребенка с целью повышения его мобильности, общей и
познавательной активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития слепых
обучающихся, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в
данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социальнопедагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.

20.5.2. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения слепого ребенка
специалистами:
1. Развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного
отражения действительности в условиях слепоты: развитие слуходвигательной и рече-слуходвигательной
координации;
освоение
тактильно
чувственной
основы
отражения
действительности, первичной регуляции поведения; способность к пассивному осязанию с
ориентацией в предметном окружении; моторное развитие с освоением психического
образования "схема тела"; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной,
регуляторной) и освоением начал компенсаторной роли речевого развития - способности на
основе вербального отражения воссоздавать картину происходящего.
2. Удовлетворение слепым ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том
числе сенсорных, потребностей с проявлением способностей и умений ориентироваться в
ближайшей социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во
взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными
возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением
ряда предметно-практических умений.
3. Продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его
предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами) в
условиях их доступности для контактного восприятия, в общении с педагогическим работником,
аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, проявление чувства нового).
20.6. Содержание абилитационной программы.
Направлениями
и
содержанием
деятельности
Организации
по
оказанию
квалифицированной поддержки семьи слепого ребенка младенческого и раннего возраста в
рамках абилитационной программы выступают:
20.6.1. Социально-педагогическое сопровождение семьи реализуется социальным
педагогом в сотрудничестве с учителем-дефектологом (тифлопедагогом) по следующим
направлениям:
1. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей
(законных представителей) слепого ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с
ОВЗ, с инвалидностью.
Просвещение родителей (законных представителей) по вопросам организации обучения
слепых обучающихся.
Методы: консультации (очная, дисстанционная формы), привлечение родителей (законных
представителей) к публичному обсуждению проблем общей направленности в малых группах
заинтересованных лиц, беседы.
2. Диагностическое направление: изучение социального статуса родителей (законных
представителей) с целью выявления воспитательного потенциала для уточнения стратегии и (или)
тактики взаимодействия с родителями (законными представителями).
Изучение запросов родителей (законных представителей), касающихся разных сторон
жизнедеятельности слепого ребенка, с целью корректирования содержания профессиональной
поддержки и сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.

3. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов семьи.
Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с семьями,
также воспитывающими слепого ребенка (обучающихся), имеющих опыт воспитания ребенка с
инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий с вовлечением и участием в них
сопровождаемой семьи. Организация знакомств (практическое, виртуальное) родителей
(законных представителей) с детским садом для изучения условий для получения образования
детьми с нарушением зрения.
Методы: организаторская деятельность, беседы с родителям (законным представителям),
консультации.
20.6.2. Психологическое сопровождение семьи слепого ребенка реализуется педагогомпсихологом по следующим направлениям:
1. Психотерапевтическое направление: психотерапия родителей (законных представителей)
(по их запросу).
Деятельность педагога-психолога направлена на преодоление родителями (законными
представителям) состояния эмоционально-личностного неблагополучия как ответной реакции на
факт слепоты ребенка.
Методы: родительский тренинг, консультирование.
2. Деятельностно-профилактическое направление: профилактика и при необходимости
психокоррекция негативных межличностных отношений между педагогическим работником,
членами семьи и межличностных детско-родительских отношений, выступающих
неблагоприятным эмоциональным фоном личностного развития слепого ребенка. Целевая
установка деятельности специалиста - актуализация родителями (законными представителям)
чувства сопричастности и ответственности за личностное становление ребенка, освоение ими
семейных межличностных отношений в системе координат "педагогический работник педагогический работник", "педагогический работник - ребенок", "зрячий - слепой", "слепой зрячий", востребованных слепым ребенком.
Методы: "Детско-родительский" тренинг, тренинг "Активного слушания",
"Эмоционального реагирования", мини-лекции и тематические сообщения.

тренинг

3. Консультативно-диагностическое направление: изучение, выявление стиля семейного
воспитания слепого ребенка для корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в
повышении ею аксиологического и когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного
потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение; разработка поведенческой Профаммы
"Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания".
20.6.3. Педагогическое сопровождение семьи осуществляется специалистами по вопросам
развития и воспитания слепых обучающихся по следующим направлениям:
1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей (законных
представителей) об особенностях развития слепых обучающихся, о возможных и допустимых
сроках возрастных достижений слепого ребенка:
на основе слухового восприятия тянется к предмету (ориентировка на слух) -конец первого,
начало второго года жизни;
способность самостоятельно найти предмет, выпавший из рук, - конец первого года жизни;

способность использовать постоянные метки для ориентации в пространстве; свободная
ходьба - второе полугодие второго года жизни;
речевое развитие по возрасту, но осмысленное применение первых слов несколько
отсрочено; использование речи для установления контакта с внешним миром; проявление
собственной воли - конец второго года жизни.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках по
вопросам развития и воспитания слепых обучающихся разных возрастных групп, особых
образовательных потребностях обучающихся этой категории и условий их удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление
родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседыконсультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной
литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов
о развитии слепых обучающихся с последующим обсуждением, организация в социальных сетях
обмена информацией.
2. Консультативно-диагностическое направление: информирование и консультирование
родителей (законных представителей) по вопросам индивидуальных особенностей развития
ребенка на основе данных, полученных специалистами путем анализа и обобщения
диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам родительской деятельности,
подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуально-типологических особенностей
развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.
Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
а) роли родителей (законных представителей) в ранней социализации слепого ребенка
(развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с окружающими
людьми);
б) самовоспитания зрячих родителей (законных представителей) (преодоление ими
трудностей эмоционального общения со слепым ребенком);
в) особых образовательных потребностей слепых обучающихся, педагогических условий и
средств их удовлетворения;
г) организации предметной, предметно-пространственной среды мест жизнедеятельности
слепого ребенка с обеспечением ему доступности для:
контактного (слухового) познания предметного мира в его разнообразии, освоения действий
с предметами;
самоорганизации,
деятельности;

самореализации,

проявлении

инициативности

в

предметной

безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве;
освоения
навыков
предметно-пространственной
ориентировки
в
местах
жизнедеятельности, и на этой основе свободного и самостоятельного передвижения в знакомом
пространстве;

д) актуализации и обогащения у слепого ребенка слуховых, тактильных, обонятельных,
проприоцептивных, зрительных (при условии сохранной способности глубоко нарушенной
зрительной системы к функционированию на уровне светоощущения или на уровне
элементарного форменного зрения) ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта слепого ребенка, их
доступность для освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для слепого ребенка; рекомендаций предметно-пространственной
организации игровой зоны ребенка;
з) организации режима дня ребенка и специфики отдельных компонентов:
кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
организация бодрствования, игры и занятия с ребенком;
проведение прогулок;
организация семейного досуга;
и) особенностей физического развития ребенка:
физическое здоровье и физическое развитие ребенка;
охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, тактильных ощущений,
осязания, обоняния, вкуса, зрения);
повышение двигательной активности, развитие мобильности ребенка в знакомом
пространстве;
освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
развитие осанки, моторики рук;
предвестник трости и трость для слепого ребенка;
к) особенностей речевого развитие ребенка:
необходимые условия доречевого и речевого развития ребенка;
речедвигательные умения ребенка, технологии их развития;
речевой слух ребенка;
чувственная основа речи ребенка;
речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума,
окружающего слепого ребенка;
словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих, опыта эмоционального реагирования;
речевая активность ребенка, технологии ее поддержки;
тактильная книга и развитие речи ребенка;

л) обеспечения познавательного развития ребенка:
организация познания слепым ребенком окружающей действительности;
познание ребенком действительности с опорой на слух и слуховое восприятие;
познание ребенком действительности с опорой на осязание;
познание ребенком действительности с опорой на тактильные ощущения, обоняние,
вкусовые ощущения;
роль педагогического работника в познавательном развитии слепого ребенка;
требования к речи педагогического работник как условие и средство освоения ребенком
знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека
(ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
тактильные книги для ребенка;
м) обеспечения социально-предметного развития:
условия и средства
действительности;

знакомства

слепого

ребенка

с

предметами

окружающей

формирование предметных представлений (единичных и общих) у слепого ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению у слепого ребенка знаний об
окружающем мире;
н) музыка в жизни слепого ребенка.
Методы:
тематические
консультации,
тематические
информационные
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

листы,

3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление: помощь и поддержка
родителей (законных представителей) в освоении умений практического взаимодействия со
слепым ребенком в системе координат "зрячий-слепой", "слепой-зрячий".
В сфере практического взаимодействия со слепым ребенком педагогическому работнику
следует придерживаться следующих позиций:
а) отсутствие или нарушение зрения затрудняет, осложняет самостоятельное овладение и
выполнение практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной);
б) детям с нарушением зрения часто требуется разумная, своевременная практическая
помощь окружающих;
в) во взаимодействии со слепым приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем он владеет.
Педагогическим работникам следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям: прием прямого обучения -"мои руки
учат руки ребенка", прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук
ребенка, но действует он сам";
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;

требования к организации "рабочей зоны" предметной (игровой, бытовой, познавательной)
деятельности, орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с
ребенком с обеспечением "субъектно-субъектной" модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) определенного опыта
проявления себя в действительности (передвижение: ползанье, ходьба, бег, пространственная
ориентировка без трости и с ней, предметно-объектная ориентировка) в условиях моделирования
ситуации слепоты (повязка из плотной ткани на глазах);
практическое освоение родителями (законными представителями) и умений стимуляции и
развития у ребенка тактильных ощущений, слуха, остаточного зрения;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных
представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная
ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их
разной направленности для развития слепого ребенка и укрепления эмоциональной близости
между слепым ребенком и зрячими родителями (законными представителями).
Игры:
а) игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия, в которых родители
(законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою особую роль в
поддержании эмоционального благополучия слепого ребенка;
б) игры, ориентированные на развитие объединенного внимания слепого ребенка и зрячего
родителя, помогают участникам осваивать опыт совместного сосредоточения на объектах
окружения, совместного наблюдения;
в) игры, стимулирующие речевое развитие ребенка, направлены на развитие рече-слуходвигательной координации, обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
механизмов, связанных с речевым развитием слепого ребенка, освоение им способности к
подражанию на основе взаимодействия между педагогическим работником и ребенком по
извлечению звука;
г) игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слепого ребенка слухо-двигательной координации;
д) игры на обогащения тактильных ощущений у слепого ребенка.
20.6.4. Психолого-педагогическое сопровождение слепого ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение слепого ребенка. Направленность деятельности
психолога-педагога:
коррекция поведенческих реакций у слепого ребенка с аутичными чертами с развитием
возрастных коммуникативных функций, преодолением ребенком преобладания стереотипной
аутостимуляционной активности над реально адаптивной;
коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением
центральной нервной системы (далее - ЦНС) (сочетанность нарушений).
2. Компенсаторно-развивающее сопровождение слепого ребенка тифлопедагогом. В
данном
разделе
реализуются
компенсаторно-адаптивные
программы
с
учетом

тифлопедагогической диагностики ребенка:
адаптивная программа "Развитие слуха и слухового восприятия";
адаптивная программа "Развитие тактильных ощущений и осязания";
адаптивная программа "Развитие моторного поведения";
коррекционно-развивающая программа "Развитие остаточного зрения".
Рекомендации родителям (законным представителям):
а) в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают
различные звуки и шумы, называть и описывать различные звуки, с которыми он соприкасается
или действует, которые слышит; о его ощущениях, которые вызывают различные предметы;
называть и описывать различные текстуры предметов, с которыми он соприкасается или
действует;
б) познакомиться с основным содержанием адаптивных программ и коррекционноразвивающей программы;
в) в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия
аналогичные наблюдаемым занятиям учителя-дефектолога по развитию слуха и слухового
восприятия ребенка;
г) в процессе выполнения ребенком упражнений следует следить за его физическим
состоянием, предлагая доступную нагрузку, за эмоционально-психическим состоянием, с тем
чтобы выполнение упражнений приносило удовольствие и радость ребенку; при выраженном
протесте ребенка - упражнение стоит прекратить;
д) предварительное знакомство ребенка с атрибутами для выполнения упражнений;
е) важно, чтобы ребенок на уровне возрастных возможностей знал название пальцев рук,
был способен к их дифференциации;
ж) ребенок должен быть изначально правильно обучен тому, что зрячий постигает путем
подражания.
21. Абилитационная программа дошкольной образовательной организации для
слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными
расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся. Абилитационная программа
реализуется службой ранней помощи.
21.1. Цель абилитационной программы: обеспечить слабовидящему ребенку равных со
зрячими детьми возможностей проживания периода раннего детства как ценности с присвоением
человеческих способностей, доступных возрасту, в семейной социальной среде.
21.2. Достижение цели требует решения ряда задач.
Задачи реализации абилитационной программы:
способствовать развитию у ребенка раннего возраста адаптивно-компенсаторных
механизмов, позволяющих в условиях суженной чувственной сферы познания и взаимодействия с
окружающим преодолевать известные трудности психомоторного, физического, сенсорного,
коммуникативного развития с достижением индивидуального, но достаточного уровня готовности
к самодеятельности, самореализации в среде обучающихся;

способствовать созданию в микросоциуме ребенка раннего возраста психологического
климата, обеспечивающего ему психоэмоциональное благополучие;
способствовать повышению воспитательного потенциала семьи; развитие родителями
(законными представителями) педагогических компетенций, востребованных в воспитании
ребенка, освоение ими умений взаимодействовать с ребенком в системе координат "зрячий слабовидящий";
обеспечить совершенствование
профессиональных компетенций педагогических
работников Организации по вопросам взаимодействия, поддержки, сопровождения семьи
ребенка с нарушением зрения раннего возраста в условиях абилитации.
21.3. Принципы и подходы к формированию абилитационной программы соответствуют
методологии и требованиям Стандарта и содержательно соотносятся с принципами и подходами,
обозначенными в целевом разделе настоящей Программы слабовидящих обучающихся и с
пониженным зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и
нарушениями зрения). В то же время формирование абилитационной программы имеет ряд
дополнительных принципов и подходов, что обусловлено пониманием связей между субъектами,
ее реализующими:
принцип самоценности семейного воспитания слабовидящего и с пониженным зрением
младенца: семья рассматривается как важный, первый социальный институт воспитания ребенка.
Воспитательный потенциал семьи, семейная социокультурная среда взросления ребенка
выступают важнейшими факторами его физического, социально-коммуникативного, речевого,
познавательного, нравственного, творческого развития;
принцип развития: сущностная черта программы - развитие субъектов, ее реализующих.
Каждый субъект программы в рамках ее реализации имеет свою линию развития, но общим
эффектом выступает проживание ребенком этого периода детства с присвоением опыта детской
инициативности и самостоятельности в разных сферах жизнедеятельности в естественных для
него условиях - в домашней среде, в среде любящего социума.
принцип сотрудничества реализуется в трех аспектах:
личностно-ориентированным подходом специалистов к взаимодействию со слабовидящим
и с пониженным зрением ребенком в рамках его психолого-педагогического сопровождения;
гуманно-личностным
взаимодействием
специалистов
с
родителям
представителям) и слабовидящего ребенка с актуализацией позиции партнерства;

(законным

достижение цели программы требует партнерства с тесным сотрудничеством специалистов,
ее реализующих.
принцип поддержки инициатив семьи предполагает предоставление семье права на выбор
абилитационных мероприятий. Родительская инициативность и активность в развитии
воспитательной функции семьи с приданием ей коррекционно-педагогической направленности, в
практическом решении вопросов личностного продвижения их слабовидящего ребенка, в
самосовершенствовании и самореализации в родительской роли задает направленность их
поведению и деятельности как воспитателей. Команда, сопровождающая семью и ребенка,
разрабатывая и реализуя стратегию и тактику этого сопровождения, должна быть в курсе и
ориентироваться на основные потребности, установки, интересы родителей (законных
представителей) в вопросах воспитания их ребенка. В соответствии с этим деятельность
специалистов с семьей включает в себя диагностический компонент, а практической основой
реализации программы в части сопровождения семьи выступают данные диагностического
изучения родительских представлений, знаний, вопросов;

принцип образовательной направленности программы предполагает актуализацию
социально-средовых условий жизнедеятельности ребенка в семье с учетом его особых
образовательных потребностей;
принцип системного компенсаторно-развивающего воздействия на развитие ребенка
предполагает обеспечение преодоления им трудностей развития, обусловленных негативным
влиянием нарушенного зрения, формированием компенсаторно-адаптивных механизмов,
повышающих возрастные возможности социально-коммуникативного, познавательного,
речевого, физического развития.
21.4. Содержательная часть абилитационной программы включает следующие разделы:
1. Квалифицированная поддержка семьи слабовидящего ребенка с повышением ею
воспитательного потенциала, в котором определяется содержание деятельности Организации по
видам оказания квалифицированной поддержки семьи ребенка раннего возраста в рамках
программы с целью повышения ею воспитательного потенциала как условия развития ребенка в
соответствии с его возрастными особенностями.
2. Квалифицированное психолого-педагогическое
обучающегося и с пониженным зрением (ранний возраст):

сопровождение

слабовидящего

психолого-педагогическое сопровождение обучающегося с целью преодоления им
трудностей и специфических особенностей развития;
компенсаторно-развивающее сопровождение ребенка с целью своевременного развития у
него компенсаторно-адаптивных механизмов.
21.5. Характеристика планируемых результатов.
Ожидаемые результаты повышения воспитательного потенциала семьи слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка:
1. Развитие аксиологического компонента (нравственно-ценностного, мотивационноценностного) воспитательного потенциала семьи в виде формирования родителям (законным
представителям) определенных ценностно-смысловых установок на воспитание ребенка от
рождения до семи лет с освоением системы родительских ценностей и формированием
родительских позиций, следование которым обеспечивает ребенку становление и развитие
интегративных психических и психологических личностных образований, ассимилирующихся
прижизненно в определенные личностные качества, с преодолением трудностей в развития,
обусловленных "слабостью" социальной среды, не учитывающей особые образовательные
потребности слабовидящих обучающихся.
2. Развитие психоэмоционального компонента воспитательного потенциала семьи
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с достижением гармонизации внутрисемейных
отношений как между родителями (законными представителями), так и в детско-родительских
отношениях. Родители (законные представители) стремятся уделять ребенку достаточно
внимания, времени; проводить совместный досуг; организовать деятельность в детском
обществе. В общении, во взаимодействии дают понять ребенку, что его принимают таким, какой
он есть. Родители (законные представители) стараются употреблять такие выражения: "Ты самый
любимый", "Мы любим, понимаем, надеемся на тебя", "Я тебя люблю любого", "Какое счастье,
что ты у нас есть".
Поведение родителей (законных представителей) строится на:
проявлении заботы о развитии ребенка с позитивной установкой на его настоящие и
будущие возможности; стремлении строить взаимоотношения с ним на взаимопонимании и

доверии;
стремлении создать у ребенка высокую самооценку, подкрепляя это словами: "Ты
молодец", "Я радуюсь твоим успехам", "Ты очень многое можешь";
рефлексии в предъявлении ребенку требований с предупреждением, с одной стороны,
чрезмерной мягкости, а с другой - завышенных требований;
адаптации родителей (законных представителей) к "своеобразному, неадекватному"
проявлению постороннего социума к слабовидящему и с пониженным зрением ребенку с
выработкой устойчивой защитной реакции на подобные ситуации.
3. Развитие когнитивно-деятельностного компонента воспитательного потенциала семьи.
Создание для ребенка домашних социально-средовых условий, имеющих компенсаторноразвивающую составляющую в соответствии с его особыми образовательными потребностями. К
ним относится:
освоение зрячими родителям (законным представителям) умений взаимодействовать с
ребенком в системе координат "слабовидящий - зрячий", "зрячий - слабовидящий";
умение родителей (законных представителей) наполнять предметное пространство ребенка
с нарушением зрения: игрушками, предметами быта, книгами, познавательными объектами;
умение родителей (законных представителей) особым образом организовывать предметнопространственную среду ребенка с целью повышения его мобильности, общей и познавательной
активности.
Родители (законные представители) ориентируются в особенностях развития обучающихся с
нарушениями зрения, имеют общие представления об их особых образовательных потребностях в
данный и последующие возрастные жизненные периоды, в необходимых социальнопедагогических условиях их удовлетворения.
Родители (законные представители) ориентируются в возрастных особенностях ребенка.
21.6. Ожидаемые результаты психолого-педагогического сопровождения специалистами
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
развитие у ребенка механизмов, обеспечивающих компенсацию трудностей чувственного
отражения действительности в условиях зрительной депривации: развитие зрительно-моторной
координации; сенсорное развитие с актуализацией осязательно-зрительного и осязательнозрительного способов отражения; моторное развитие с освоением психического образования
"схема тела"; развитие функций речи (коммуникативной, познавательной, регуляторной) и
освоением начал компенсаторной роли в жизнедеятельности;
удовлетворение ребенком в повседневной жизни особых образовательных, в том числе
сенсорных, потребностей, с проявлением способностей и умений ориентироваться в ближайшей
социально-предметной среде, инициативности и доступной самостоятельности во
взаимодействии с предметно-объектным миром в соответствии с возрастом и индивидуальными
возможностями, повышением двигательной активности с развитием мобильности, освоением
ряда предметно-практических умений;
продвижение ребенка в развитии в соответствии с возрастными закономерностями
становления психомоторных образований, сенсорно-перцептивных (развитие восприятия, его
предметности), мотивационно-потребностных (потребностей в действиях с предметами (в
условиях их доступности для контактного восприятия), в общении с педагогическим работником,

аффективных образований (устойчивость эмоции интереса, развитие чувства нового).
21.7. Содержание абилитационной программы.
21.7.1. Квалифицированная поддержка семьи ребенка с нарушениями зрения.
Направлениями и содержанием деятельности Организации в соответствии с видом по
оказанию квалифицированной поддержки семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка младенческого и раннего возраста в рамках Абилитационной программы выступают:
21.7.2. Социально-педагогическое сопровождение семьи.
Реализуется деятельностью социального педагога в сотрудничестве с тифлопедагогом.
21.7.3. Информационно-просветительское направление: правовое просвещение родителей
(законных представителей) ребенка по вопросам законодательных прав обучающихся с ОВЗ,
обучающихся с инвалидностью. Одна из центральных задач нормативно-правового просвещения
родителей (законных представителей) - помощь родителям (законным представителям) в
принятии грамотного и адекватного особым потребностям ребенка с нарушениями зрения
решения о важности оформления инвалидности (если она определяется).
Методы: консультации (очная, дистанционная формы), привлечение родителей (законных
представителей) к публичному обсуждению проблемы (общая направленность) в малых группах
заинтересованных лиц, беседы.
21.7.4. Диагностическое направление: изучение социального статуса семьи с целью
выявления ее особенностей с характеристикой воспитательного потенциала семьи по данному
параметру для уточнения стратегии и (или) тактики взаимодействия с семьей, реализации
абилитационной программы.
Изучение запросов семьи, касающихся разных сторон жизнедеятельности ребенка с
нарушениями зрения, с целью корректирования содержания профессиональной поддержки
семьи и профессионального сопровождения ребенка.
Методы: анкетирование родителей (законных представителей), беседы.
21.7.5. Организационно-педагогическое направление: расширение социальных контактов
семьи. Оказание родителям (законным представителям) помощи в установлении контактов с
семьями, также воспитывающими ребенка с нарушениями зрения, имеющих опыт воспитания
ребенка с инвалидностью, с ОВЗ. Организация досуговых мероприятий (детских, детскородительских) с вовлечением и участием в них сопровождаемой семьи. Знакомство
(практическое, виртуальное) родителей (законных представителей) с Организацией, изучением в
них условий для получения образования детьми с нарушением зрения.
Методы: практическое участие в разработке досуговых мероприятий; беседы с родителями
(законными представителями); консультации.
21.8. Психологическое сопровождение семьи слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка (реализуется педагогом-психологом).
21.8.1. Психотерапевтическое направление.
Психотерапия родителей (законных представителей) и других близких ребенку с
нарушениями зрения членов семьи (по их запросу). Деятельность педагога-психолога направлена
на преодоление родителями (законными представителями) состояния эмоциональноличностного неблагополучия как ответной реакции на факт зрительной депривации ребенка, на

переживания о его настоящей и будущей жизни в обществе зрячих.
Методы: родительский тренинг, консультирования, просветительская работа.
21.8.2. Деятельностно-профилактическое направление.
Профилактика негативных межличностных отношений, выступающих неблагоприятным
эмоциональным фоном личностного развития ребенка.
Методы: "Детско-родительский" тренинг, тренинг "Активного слушания", тренинг
"Эмоционального реагирования", просветительская работа (мини-лекции и тематические
сообщения).
21.8.3. Консультативно-диагностическое направление.
Изучение, выявление стиля семейного воспитания ребенка с нарушениями зрения для
корректировки стратегии и тактики сопровождения семьи в повышении ею аксиологического и
когнитивно-деятельностного компонентов воспитательного потенциала семьи.
Методы: анкетирование, тестирование, наблюдение. Разработка поведенческой Программы
"Корректировка детско-родительских отношений и стиля семейного воспитания".
21.9. Педагогическая деятельность Организации. Педагогическое сопровождение семьи
специалистами по вопросам развития и воспитания слабовидящих и с пониженным зрением
обучающихся.
21.9.1. Информационно-просветительское направление: информирование родителей
(законных представителей) об особенностях развития обучающихся с нарушениями зрения, о
возможных и допустимых сроках их возрастных достижений: затягивается развитие зрительного
поведения, зрительно-моторной координации в системах координат "глаз-рука", "глаз-нога",
освоение невербальных средств общения, развитие познавательной и двигательной активности и
умений, развитие образа "Я", саморегуляции, волевых проявлений.
Ориентирование родителей (законных представителей) в информационных источниках
(сайты, литературные источники) по вопросам развития и воспитания обучающихся разных
возрастных групп, особых образовательных потребностях этой категории и условий их
удовлетворения.
Методы: организация участия родителей (законных представителей) в педагогических
семинарах, в тематических родительских собраниях в Организации, подготовка и предоставление
родителям (законным представителям) информационных листов, тематические беседыконсультации родителей (законных представителей), беседы-обсуждения данных специальной
литературы, совместный с родителями (законными представителями) просмотр видеоматериалов
о развитии обучающихся с их последующим обсуждением, организация в социальных сетях
обмена информацией.
21.9.2. Консультативно-диагностическое направление.
Информирование и консультирование родителей (законных представителей) по вопросам
индивидуальных особенностей развития ребенка на основе данных, полученных специалистами
путем анализа и обобщения диагностических результатов. Консультирование семьи по вопросам
родительской деятельности, подходов к воспитанию ребенка с учетом его индивидуальнотипологических особенностей развития.
Методы: индивидуальные консультации семьи.

Направление: практико-ориентированное консультирование семьи (по запросу семьи).
Консультирование семьи по вопросам:
роли родителей (законных представителей) в ранней социализации ребенка с нарушениями
зрения: развитие привязанностей, эмоциональных связей с близкими, опыта общения с
окружающими людьми;
самовоспитания родителей (законных представителей) в преодолении ими трудностей
эмоционального общения с ребенком;
особых образовательных потребностей обучающихся
педагогических условий и средств их удовлетворения;

с

нарушениями

зрения,

организации предметной, предметно-пространственной среды жизнедеятельности ребенка
с обеспечением ему доступности для:
а) контактно-зрительного познания предметного мира в его разнообразии, освоения
действий с предметами;
б) самоорганизации,
деятельности;

самореализации, проявлении

инициативности

в

предметной

в) безбоязненного, безопасного передвижения в пространстве; освоения навыков
предметно-пространственной ориентировки в местах жизнедеятельности, свободного и
самостоятельного передвижения в знакомом пространстве;
г) развития зрительного поведения, восприятия;
д) актуализации и обогащения слуховых, тактильных, обонятельных, проприоцептивных,
зрительных ощущений и восприятий;
е) требований к бытовой среде: мебель, одежда, предметы быта, их доступность для
освоения им первичных навыков социально-бытовой ориентировки;
ж) выбора игрушек для ребенка с нарушениями зрения; рекомендаций предметнопространственной организации игровой зоны ребенка;
организации режима дня ребенка и специфика отдельных компонентов:
а) кормление ребенка, привитие навыков приема твердой пищи;
б) бодрствование, игры и занятия;
в) проведение прогулок;
г) семейный досуг;
д) особенностей физического развития:
е) физическое здоровье и физическое развитие;
ж) охрана и поддержание здоровья и органов чувств (органы слуха, осязания, обоняния,
вкуса, зрения), тактильных ощущений;
з) охрана и развитие зрения;
и) повышение двигательной активности, развитие мобильности;

к) освоение ребенком способов передвижения: ползанье, ходьба;
л) развитие осанки, моторики рук;
м) подвижные игры для слабовидящих обучающихся;
особенностей речевого развития:
а) необходимые условия доречевого и речевого развития;
б) речедвигательные умения ребенка и как их развивать;
в) речевой слух ребенка;
г) чувственная основа речи ребенка;
д) речевая среда ребенка: требования к речи педагогического работника, социума;
е) словарь ребенка и педагогические условия и средства его обогащения;
ж) условия развития потребности в вербальном общении с окружающими, потребности
слушать речь окружающих;
з) речевая активность ребенка и как ее поддерживать;
и) книги для слабовидящих обучающихся и развитие речи ребенка;
обеспечения познавательного развития ребенка: организация познавательной деятельности
ребенка с нарушениями зрения, развитие им познавательных интересов:
а) зрительное восприятие как познавательная деятельность ребенка;
б) роль слуха и слухового восприятия для познания действительности;
в) познание действительности с опорой на осязание;
г) роль педагогического работника в познавательном развитии ребенка;
требования к речи педагогического работника как условие и средство освоения ребенком
знаний и первичных представлений об устройстве мира, жизненных проявлений человека
(ближайший социум), объектно-предметного наполнения окружающей действительности;
д) роль книги в познавательном развитии ребенка и требования к их графике;
обеспечение социально-предметного развития:
условия и средства знакомства ребенка с предметами окружающей действительности;
формирование предметных представлений (единичных и общих) у слабовидящего и с
пониженным зрением ребенка;
педагогические подходы и приемы к расширению знаний об окружающем мире;
музыка в жизни ребенка с нарушениями зрения.
Методы:
тематические
консультации,
тематические
информационные
моделирование педагогических ситуаций, просмотр видеоматериалов с обсуждением.

листы,

21.9.3. Интерактивное дидактико-ориентированное направление.
Помощь и поддержка родителей (законных представителей) в освоении умений
практического взаимодействия с ребенком с нарушениями зрения. В сфере практического
взаимодействия со слабовидящим и с пониженным зрением ребенком педагогическому
работнику следует придерживаться позиций:
1. Нарушения зрения затрудняют, осложняют самостоятельное овладение и выполнение
практических действий разных видов деятельности (бытовой, игровой, учебной).
2. Детям с нарушениями зрения часто требуется разумная, своевременная практическая
помощь окружающих.
3. Во взаимодействии приоритетным должно быть накопление у ребенка опыта
самостоятельности и инициативности в том, чем владеет и чем хочет овладеть.
Педагогическим работником следует знать:
приемы обучения ребенка движениям и действиям:
прием прямого обучения - "мои руки учат руки ребенка",
прием опосредованного обучения - "мои руки направляют движения рук ребенка, но
действует он сам";
двуручный способ обследования предмета с ориентацией в его структуре;
требования к организации "рабочей зоны" предметной деятельности (игровой, бытовой,
познавательной), орудийных действий с обеспечением ее стабильности.
Требования к педагогическому работнику:
рефлексия и поведение (поведенческие реакции) педагогического работника в общении с
ребенком с обеспечением "субъект-субъектной" модели;
освоение педагогическим работником (ближайший социум ребенка) с нормальным зрением
определенного опыта зрительного восприятия окружающего в условиях моделирования
(специальные очки) зрительных нарушений, соотносимых со зрительными возможностями
ребенка;
практическое освоение родителями (законными представителями) умений стимуляции и
развития у ребенка зрительного восприятия;
в условиях взаимодействия педагогического работника и родителей (законных
представителей) путем практического проигрывания (моделирование ситуации или реальная
ситуация) родители (законные представители) осваивают игры с ребенком с осознанием их
разной направленности для развития и укрепления эмоциональной близости.
21.9.3.1. Игры, способствующие развитию чувства взаимного доверия.
Родители (законные представители), осваивая игры этой направленности, осознают свою
особую роль в поддержании эмоционального благополучия слабовидящего и с пониженным
зрением ребенка, как правило, испытывающего чувства страха в условиях изменения привычных
форм жизни. Эмоциональное благополучие ребенка (законные представители) должно быть
связано с ощущением им защищенности и чувства близости и доверия к педагогическому
работнику в ситуациях подобного рода.

21.9.3.2. Игры, привносящие в общение новизну и остроту ощущений.
Родители (законные представители), играми данной направленности, способствуют
развитию у ребенка чувства нового, восприятию и положительному принятию новых,
неожиданных, более сложных и насыщенных впечатлений извне.
21.9.3.3. Игры, ориентированные на развитие объединенного внимания ребенка и родителя.
Игры этой направленности помогают участникам осваивать опыт совместного
сосредоточения на объектах окружения, совместного наблюдения, который, в свою очередь,
подготавливает основу для актуализации у ребенка потребности в партнерстве познания
предметов действительности.
21.9.3.4. Игры, стимулирующие речевое развитие ребенка.
Игры этой направленности обеспечивают своевременное развитие компенсаторных
механизмов, связанных с речевым развитием ребенка.
21.9.3.5. Игры, стимулирующие и побуждающие ребенка к подражанию.
В ходе этих игр ребенок осваивает опыт активных и разнообразных действий руками. Учится
подражанию.
21.9.3.6. Игры, активизирующие слух, обогащающие слуховые впечатления, способствующие
развитию у слабовидящего ребенка слуходвигательной координации.
21.9.3.7. Игры на обогащения тактильных ощущений.
21.9.4. Психолого-педагогическое сопровождение слабовидящего и с пониженным зрением
ребенка:
1. Психокоррекционное сопровождение. Направленность деятельности психолога-педагога:
коррекция поведенческих реакций слабовидящего и с пониженным зрением ребенка с
аутичными чертами с развитием возрастных коммуникативных функций, произвольной
организации, преодоление ребенком преобладания стереотипной аутостимуляционной
активности над реально адаптивной;
коррекция базовых психических функций, развитие которых осложнено поражением ЦНС
(сочетанность нарушений).
2. Компенсаторно-развивающее сопровождение учителем-логопедом (тифлопедагогом)
слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося.
Компенсаторно-адаптивные программы разрабатываются с учетом результатов
тифлопедагогической диагностики ребенка. Организация реализует коррекционно-развивающую
программу "Развитие зрительного восприятия" и частично компенсаторно-адаптивные
программы.
Рекомендации родителям (законным представителям):
в течение дня следует разговаривать с ребенком о его ощущениях, которые вызывают
цветовые стимулы, различные звуки и шумы, называть и описывать различные предметы, с
которыми он соприкасается или действует, которые видит, слышит;
познакомиться с основным содержанием коррекционно-развивающей программы;

в занятиях с ребенком использовать игры, игровые задания, проводить занятия,
аналогичные наблюдаемым занятиям специалиста по развитию зрения и зрительного восприятия;
важно создать предметную среду, стимулирующую зрение ребенка и повышающую его
познавательную, ориентировочную, предметную деятельность на основе и под контролем зрения.
22. Социально-коммуникативное развития слепых обучающихся дошкольного возраста.
22.1. В области социально-коммуникативного развития слепых обучающихся дошкольного
возраста основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
обеспечения развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов
освоения социальных сред в их многообразии.
22.2. Социально-коммуникативное развитие обучающихся с нарушением зрения с учетом их
особых потребностей предполагает приобретение ими определенных умений, знаний и опыта.
22.3. Для социально-коммуникативного развития незрячим детям важно знать:
имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилию, имена,
отчества, фамилию родителей (законных представителей); иметь элементарные знания о своем
имени (как и в каких ситуациях оно может звучать);
элементарные правила организации вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных
играх;
детские стихи, другие художественные произведения, в которых
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;

описываются

о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанных с
наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на
улице, способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, предупреждающего об опасности;
ориентиры (тактильные, слуховые, зрительные, предметные), обеспечивающие регуляцию и
контроль движений, действий, ориентировку, их местоположение;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы безопасного использования;

компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край,
другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета).
22.4. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно уметь:
обращаться по имени, имени и отчеству; изменять знакомые имена для обращения в
определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание; уметь читать и писать свое
имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать
(показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности, страха;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, для игры на ограниченной площади,
используя компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования
орудий труда, предметов быта, рассказать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан,
способ использования).
22.5. Для социально-коммуникативного развития слепым детям важно владеть следующим:
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и
другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных
признаках;
опытом восприятия рельефных изображений человека;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания
объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе;
умениями соблюдения дистанции при передвижении в колонне, преодоления известных
препятствий, остановки по слову педагогического работника, использования ориентиров в
передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в
его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности, с преодолением препятствий, умением

сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, предупреждающего об опасности.
22.6. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" с развитием у слепого ребенка на основании
адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и предметных сред и
удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям педагогической
деятельности.
22.6.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слепого ребенка.
22.6.1.1. Развитие невербальных средств общения:
1) Организация и вовлечение слепого ребенка в эмоционально насыщенные ситуации
общения, взаимодействия, совместной деятельности с педагогическим работником, другими
детьми, побуждающие ребенка проявлять чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их
выражения. Обогащение опыта восприятия слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров
по общению (ближайшего окружения) в ситуациях различных видов деятельности.
2) Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными,
выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка)
и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания
соответствующего порядка).
3) Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоциональномоторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетноиллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных
представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной
принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению
воспринятого.
4) Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения
посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и
востребованной слепым ребенком.
22.6.1.2. Развитие вербальных средств общения:
1. Формирование звуковой культуры речи, языковой компетентности общения как средства
компенсации сенсорной недостаточности в восприятии партнера по общению, развитие
грамматической, просодической сторон речи.
2. Обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
3. Формирование знаний и умений придерживаться правил общения, востребованных в
ситуации трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса

уточнить его местоположение относительно себя.
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему).
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения.
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения.
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных
видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере
действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим
в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и
ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих)
о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в
соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня.
Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их
пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь,
прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и
вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых,
бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта
сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные
растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека
для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурногигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие

просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений
(чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта
участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие
опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного
выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением
действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в
ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями
партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и
отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
22.7. Обеспечение слепому ребенку социально-предметной адаптации в образовательной
среде Организации, накопление им знаний, полимодальных представлений и опыта
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства,
формирование умений и навыков их использования:
22.7.1. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной
комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название целого, частей,
деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать и понимать назначение
воды; знать название помещений; знать названия одежды и обуви. Содержание умений и
навыков: сесть, встать со... и рядом с..., отодвинуть, задвинуть, подвинуть стул; выдвинуть и
задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать ее края; открывать
и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки; застелить (положить
подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на..., снять одежду с крючка,
положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать и
узнавать отдельные предметы одежды других; снять с крючка полотенце, вытереть им лицо, руки;
открывать и закрывать кран, подставлять руки для умывания, емкость под струю воды, уметь
выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать по
назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать
двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой
тарелки (глубокая, мелкая, блюдце); надеть, снять одежду, обуть, снять обувь. Владеть основными
культурно-гигиеническими умениями и навыками, элементарными умениями самообслуживания.
22.7.2. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь
между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны. Содержание
умений: идти вдоль стены с легким касанием; открыть, закрыть дверь; умения и навыки
подниматься и спускаться по лестнице.
22.7.3. Продукты питания. Содержание знаний: названия основных продуктов рациона

питания в Организации (из чего приготовлено). Содержание умений: по запаху, вкусу, внешнему
виду (ребенок с остаточным зрением) и другим свойствам узнавать блюдо, определять продукты,
откусывать и прожевывать твердую пищу, отличать сладкое, кислое, соленое, малосоленое,
различать и узнавать напитки по вкусу и консистенции; рассказать (сообщить основные сведения)
о хорошо знакомом продукте. Владеть умениями и навыками самостоятельного приема пищи.
22.7.4. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления
слепого ребенка посредством предметно-практических действий в игровой деятельности
(игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности, в двигательной деятельности, в
продуктивной деятельности, в тифлографике, трудовой деятельности. Содержание знаний: знать
название предмета, его частей и деталей, их назначение для деятельности; способ использования,
его название; основные признаки, по которым предмет легко опознаваем. Содержание умений и
навыков: действия с дидактической игрушкой, с сюжетной игрушкой; умение брать предмет
двумя (одной) рукой; умения действовать двумя руками: одна рука выполняет либо
фиксирующую, либо ориентировочную функцию (предмет зафиксирован), другая операциональную функцию, обе руки выполняют операциональную функцию, действуя двумя
подвижными частями предмета; умения перелистывать страницы книги; умения заполнять
емкости предметами разной величины, перекладывать из одной в другую, наливать, выливать
воду, умение ставить, раскладывать предметы рядом друг с другом; движения руками с
удерживанием предметов (погремушки, колокольчики) с выполнением действия (физические
упражнения); орудийные действия: ножницами, грифелем, губкой, салфеткой.
22.8. Развитие трудовых действий и деятельности:
22.8.1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий трудовых операций в соответствии с видом труда; формирование компенсаторных способов
выполнения предметно-практических действий на основе рече-слухо-двигательной координации
и с актуализацией слуховых, тактильных, мышечно-двигательных, слуховых, зрительных
ощущений и восприятий, обеспечивающих ориентацию на рабочем поле, стабильность
предметной среды, осмысленность действий; формирование представлений об орудиях труда их
назначении и практических способах использования. Формирование умений выполнять точные
движения руками, кистями, пальцами, востребованные в выполнении трудовой операции, с
уточнением их пространственного положения и положения тела (поза).
22.8.2. Формирование знаний и представлений:
о собственной трудовой деятельности, видах труда: "Что такое самообслуживание?", "Что
значит труд в природе, труд в быту?"; знания и умение придерживаться алгоритма трудовых
операций для достижения результата; освоение опыта ориентировочно-поисковых,
регулирующих и контролирующих движений и действий, необходимых для выполнения цепочки
действий, востребованных на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном этапе
(труд), на этапе оценки результата труда;
труде педагогических работников: знакомить ребенка с видами труда работников детского
сада с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека
(обучающихся в Организации); об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем
облике (специальная одежда) трудящегося.
22.8.3. Воспитание ценностного отношения к собственному труду - способствовать
повышению самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду
педагогических работников.
22.8.4. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметнопространственной среде образовательной организации.

22.8.5. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об
организации (обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в Организации, умений и
навыков их осваивать в соответствии с назначением. Содержание знаний и представлений: знать
названия помещений (групповая, спальня, умывальная, раздевалка, коридор, лестница,
музыкальный зал, физкультурный зал, сенсорная комната); знать и понимать назначение
помещения, соотнося его с собственной деятельностью в нем; знать и представлять предметнообъектное наполнение помещения ("В групповой есть игровой уголок, в нем можно играть в...", "В
раздевалке есть шкафчики для одежды, мой шкафчик первый, на его двери круг, есть скамейка, я
сижу на ней, когда надеваю или снимаю одежду, надеваю или снимаю обувь"; знать и
представлять предметно-пространственную организацию помещения (точка отсчета - сам
ребенок, стоящий у входа в помещение); знать и понимать пространственные термины:
"впереди", "справа или слева", "далеко или близко", "рядом е.", "между"; знать и представлять
ориентиры (естественные - предметы, граничащие с предметами другой зоны, специально
созданные - смена напольного покрытия) границ между зонами пространств, в которых ребенок
выполняет разные виды деятельности: место игрушек, игрой уголок, зона физических
упражнений, зона лепки, книжный уголок; знать и представлять месторасположение зоны
предметных объектов, организующих пространство помещения; знать опасные ситуации (можно
наткнуться, ушибиться, споткнуться, упасть), связанные с передвижением в помещении;
представлять, что может выступить предметным препятствием (ожидаемым: предметы мебели,
находящиеся на своих местах, порог, дверь, лестница; неожиданными: сдвинутый с места стул,
стол, полуоткрытая дверь, игрушки и атрибуты на полу) свободного передвижения. Содержание
умений и навыков: уметь при ходьбе преодолевать препятствия: перешагивать невысокий
предмет, встретившийся на пути; уметь обходить стул (как препятствие); уметь подниматься и
спускаться по лестнице; уметь подстраивать шаг под установку "длинный (короткий) шаг",
"перешагивай высокое", "перешагивай длинным шагом".
22.8.6. Развитие опыта самостоятельного передвижения, ориентировочно-поисковой
деятельности в пространстве помещений Организации для организации собственной
деятельности и движений для преодолением ожидаемых препятствий.
22.8.7. Развитие знаний о возможных опасных ситуациях в быту, в разных видах
деятельности, на улице, связанных с наличием препятствий в предметно-пространственной среде.
Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику за
помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах
безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов
быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
22.8.8. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров;
опыта ходьбы по пересеченной местности с преодолением естественных препятствий, сохранения
равновесия, устойчивости позы. Иметь общие представления о предназначении трости (детская
трость), ее частях и деталях, развитие первичного опыта передвижения в пространстве с тростью.
22.8.9. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом.
22.9. Развитие личностной готовности к обучению в общеобразовательной организации.
22.9.1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование
первичных представлений об общеобразовательной организации как предметнопространственной среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его
предметно-пространственной организации: парта ученика, расстановка парт в классе; стол

учителя, его местоположение относительно входа, ученических парт; шкафы, стеллажи для
учебников и учебных пособий. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве,
моделирующем учебный класс, формирование навыков моторного поведения будущего
обучающегося за партой: подойти к парте с нужной стороны, отодвинуть стул так, чтобы удобно
было сесть за парту, сесть на стул (регуляция и координация движений в ограниченном
предметами пространстве) правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты.
Развитие интереса и обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в
общеобразовательной организации: прослушивание литературных произведений, рассказов
педагогических работников. Формирование игрового умения моделировать предметнопространственную среду учебного класса. Развитие общих предметно-пространственных
представлений об организации и назначении помещений школы.
22.9.2. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых обучающемуся.
22.9.3. Формирование первичных представлений о социуме образовательной организации,
о внешнем облике обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных
произведений, опыта режиссерских игр. Развитие представлений и первичных навыков
вербальной коммуникации, делового общения в системе координат "учитель-ученик", "ученикучитель", "ученик-ученик": обогащение опыта слухового, моторного поведения, умения
организовывать свое поведение по установке педагогического работника ("положить книгу на
парту перед собой", "выслушать вопрос и дать на него ответ"), просьбе другого обучающегося
("передай, пожалуйста, книгу").
22.10. Виды детской деятельности.
22.10.1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением социально-коммуникативного развития слепого дошкольника:
предметные игры, дидактические словесные игры, игры-занятия;
труд;
игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
игры театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная деятельность: слушание, беседы, обсуждение;
физические упражнения: статические; на равновесие; на моторику рук, кистей, пальцев; в
ходьбе в группе.
22.10.2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией социально- коммуникативного развития
слепого дошкольника:
самообслуживание;
спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
23. Познавательное развитие. Слепые обучающиеся.
23.1.

В

области

познавательного

развития

слепого

ребенка

основной

задачей

образовательной деятельности является создание условий для развития:
любознательности, познавательной активности, познавательных способностей;
образов восприятия и представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности;
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности.
23.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Познавательное развитие" с развитием у слепого ребенка компенсаторно-адаптивных
механизмов познавательной деятельности с освоением новых социальных и предметных сред
в ее компонентах: способы приема, переработки и хранения информации; аффективномотивационной сферы познавательной деятельности: познавательной активности и интересов,
чувства нового и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности:
23.2.1. Обогащение чувственного опыта с развитием способности к дифференциации
ощущений, опыта восприятия объектно-предметного наполнения окружающей действительности:
1. Расширение опыта практического взаимодействия с предметами и объектами
действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности. Способствовать
освоению ребенком опыта физического контакта с предметами окружения разной текстуры:
деревянные, резиновые, пластиковые, тканевые, кожаные, металлические, бумажные (бумага,
картон), почва, камни, растительные объекты; с предметами, имеющими разные тактильные
признаки поверхностей: гладкие, шероховатые, ребристые, ячеистые, колючие, пористые, с
рельефным рисунком, с (без) царапин, тактильные признаки: плотность, мягкость. Развитие
остроты тактильных ощущений в их разнообразии, способности к дифференциации ощущения
фактуры (характер поверхности, поверхностный рельеф) бумаги: гладкая, тесненая, бархатная,
наждачная, фольга, гофрированная, тонкая, картон; металла: алюминиевая, хромовая, медная,
стальная, чугунная; пластмассы: пластик с гладкой поверхностью, пластик с ребристой
поверхностью, пластик с рельефной поверхностью, линолеум, пленочные материалы; ткани:
"вафельная", махровая, вельвет, шерсть, шелк, хлопок, букле, ворсистая, меховая, драп;
деревянных предметов: поверхности натурального дерева, лаковая, окрашенная; резины:
гладкая, гладкая со швом, с рельефным рисунком, исключает острые углы; стекла: гладкая,
гладкая со швом, с рельефным рисунком, холодная. Повышение температурной и вибрационной
чувствительности.
2. Развитие осмысленности тактильных впечатлений, формирование первичного понимания
физической сущности предметного мира. Расширять умения исследовательской деятельности:
познание свойств материалов, предметов и объектов неживой природы с обогащением опыта
тактильной дифференциации (картон сухой или мокрый; листья деревьев, кустарников "сочные"
или сухие; сухой песок сыпучий - его трудно удержать в кулаке, но можно удержать в ладони
"ковшичком", можно захватить щепотью и, выполнив соответствующее действие, достаточно
точно насыпать его на ограниченную поверхность (например, на ладонь другой руки), влажный
песок можно формировать с помощью ладони, емкости; вода обладает текучестью - можно
зачерпнуть рукой, но трудно удержать. Расширять опыт выполнения трудовых поручений: с
помощью сухой салфетки для уборки очистить поверхность от остатков пластилина; влажной
салфеткой вытереть столешницу, водой промыть листья комнатного растения с плотными,
гладкими листьями, вытереть разлитую воду; после деятельности навести порядок на рабочем
месте - собрать предметы в обозначенную емкость (коробка, банка, ящик); проверить, как одежда
висит в шкафу после раздевания. Формирование умений и навыков ручного труда: работа с
картоном (например, из заготовки собрать коробку) и бумагой (например, мягкую бумагу нарвать
клочками, скатать из них шарики - "кудряшки" шерсти овцы), приклеить шарики на трафарет
овечки; работа с предметной деревянной заготовкой, деталями из других материалов (ткань,

бумага, пластик); работа по созданию новых фактур с помощью сыпучих материалов, пластилина,
лоскутков тканей, клочков бумаги.
3. Развитие и обогащение игрового опыта: предметные игры, дидактические игры на
тактильное восприятие.
23.2.2. Повышение слухоразличения, развитие опыта восприятия звуков и шумов окружения,
способности к их осмыслению:
1. Шумы в помещении. Человеческая речь, шепот, спокойный разговор, многоголосье, гам;
бытовые шумы: шум воды, скрип, захлопывание (закрывание или открывание) дверей, звуки
падающих предметов; производственные шумы: работа стиральных машин, работа кухонных
приборов.
2. Уличные шумы. Естественные природные шумы: шелест листвы, птичьи голоса, легкий
плеск воды, гром; шумы от работающего транспорта: движение и сигналы автомобилей,
автобусов, железнодорожного, воздушного транспорта, сигналы специального транспорта, звукисигналы предупреждения об опасности.
23.2.3. Расширение опыта действий с предметами с осмыслением возникающего звучания:
от манипуляций (потрясти, постучать, бросить) слышим шумы: бренчание, треск, стук, хлопки,
удар; звуки, соотносимые со свойствами материалов, отражающие физическое строение
предмета (полый, твердый, с наполнителем).
От действий по назначению слышим:
звук или шум как результат деятельности человека (мелодию, аудиоматериал, работу
механизма, прибора, бытовые шумы);
звуки от орудийных действий, такие как звуки от соприкосновения предметов; звуки,
отражающие материалы, из которых сделаны предметы, звуки действия, движения:
размешивание, зачерпывание;
звуки от действий: нанизывание, переворачивание, насыпание и высыпание, опускание
предмета в емкость, наливание и выливание.
23.2.4. Повышение способности к осмысленной дифференциации звуков по их предметнообъектной соотнесенности: звуки ближайшей окружающей действительности (бытовые,
музыкальные, звуки движения, голосовые звуки; по психофизической характеристике - громкость,
высота; по пространственной ориентации - сторона и удаленность от ребенка источника звука.
Развитие способности к локализации звука в пространстве относительно собственного тела:
спереди, сбоку, вверху, внизу.
Расширение представлений о звучащем мире: звуки и шумы природы (звуки дождя, скрип
снега, пение птиц, голоса животных); звуки и шумы человеческой деятельности; акустический
облик человека. Способствовать освоению ребенком картины мира на основе слухового
восприятия действительности.
Обогащение опыта восприятия музыки. Расширение опыта действий с различными
музыкальными игрушками, с доступными для деятельности музыкальными инструментами
культурно-фиксированными способами.
Обогащение опыта переживаний, связанных со слуховым восприятием окружающей
действительности. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на слуховое
восприятие, предметные игры.

23.2.5. Развитие интереса к миру запахов, к освоению умений использовать обонятельную
чувствительность для получения информации, ориентировки в пространстве. Развитие
способности по запаху, аромату ориентироваться в окружающей действительности: обращать
внимание, выделять, различать, называть ароматы продуктов (яблоко, апельсин); запах пищи
(свежая выпечка, каши, тушеные овощи, напитки); специфические запахи помещений
(медицинский кабинет, кухня, прачечная); запахи от профессиональной деятельности человека
(уборка помещений, малярные работы); запахи улицы. Обогащение опыта использования
обонятельной чувствительности в познавательной деятельности; опыта дидактических игр с
использованием обоняния.
Повышение способности к дифференциации вкусовых ощущений во время приема пищи:
сладкий, кислый, горький, соленый, пресный.
Побуждение ребенка с практической слепотой к использованию (подключение к
деятельности других органов чувств как дополнительного канала) остаточного зрения в
предметно-пространственной ориентации.
23.2.6. Освоение ребенком опыта игр, в которых происходит объединение информации
разной модальности - тактильной и слуховой, тактильной и обонятельной. Сначала актуализация
ощущений одной модальности, затем, через игровую ситуацию, - другой.
23.2.7. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно- интеллектуального и
моторно-поведенческого потенциала познания.
Развитие интереса к предметному миру, формирование понимания того, что мир наполнен
различными предметами, нужными для жизни человека.
Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в
разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением образа: структурно-целостного,
полимодального; с выделением и определением признаков (материал, фактура, форма,
величина, цвет);
в) уметь узнавать предмет по характерным признакам (на основе ощущений и образа
восприятия);
г) знать, понимать, иметь опыт знания (при условии доступности) назначения предмета, его
роли в жизни человека;
д) понимать связь "человек - предмет";
е) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом;
ж) иметь первичные представления о возможных изменениях предмета (с установлением
связей): его структурной целостности, изменения пространственных отношений целого и деталей,
изменения величины;
з) уметь выбирать предмет из нескольких по его названию.
23.2.8.
Обогащение,
совершенствование,
уточнение
сенсорных,
предметных,
пространственных, социальных представлений об объектах и предметах окружающей
действительности, востребованных в жизнедеятельности и освоенных в условиях специального
обучения и (или) спонтанного познания мира.

23.2.9. Развитие словаря: существительные
прилагательные, глаголы, предлоги.

-

названия

предметов,

материалов;

23.2.10. Формировать первичные представления о месте предмета среди других с
установлением родовидовых связей, причинно-следственных связей, пространственных
отношений.
23.2.11. Воспитание культуры осязательного обследования предметов: игрушек, предметов
обихода, объектов познавательной деятельности.
23.2.12. Развитие моторного компонента предметно-познавательной деятельности: опыта
схватывания и отпускания предметов; обогащение опыта захвата предметов разной формы и
величины; формирование культурных способов захвата предметов с учетом их назначения;
формирование программ действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами
обихода, объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование
действий предметно-пространственной организации "рабочего поля": умения взять предмет из
определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед
собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный).
23.2.13. Развитие рече-слухо-двигательной координации с освоением опыта выполнения
одноступенчатых инструкций: "Возьми", "Удерживай", "Положи", "Открой"; двухступенчатых:
"Возьми книгу и открой ее", "Выбери нужные фигуры и разложи их в ряд"; трехступенчатых: "Из
игрушек выбери пирамидку, сначала разбери ее, а затем собери", "Рассмотри предмет и скажи,
чего не хватает, найди недостающую деталь, дополни предмет". Развитие моторики рук, кистей,
пальцев: движений и действий, силы, ловкости, выносливости.
23.2.14. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии; обогащение опыта
предметных игр; знакомство с предметами действительности мало доступных детям для
повседневного использования; слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах
действительности ("Первая книжка" В. Калинкина, "Птенчик" В. Мелковской, "Зайчик", "Зима
прошла" М. Клокова, "Пес" А. Барто, "Кабачок" И. Белякова).
23.2.15. Развитие опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места
познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация,
создание новой фактуры предмета.
23.2.16. Развитие предметности восприятий разных модальностей (тактильно-осязательного,
слухового, проприоцептивного, восприятия вкуса, запахов) с осмысливанием каждого
отражаемого признака; константности, целостности и детальности, осмысленности восприятия как
чувственного этапа познания (опознания) объектно-предметного мира с востребованностью в
разных видах детской деятельности и разных предметно-средовых условиях.
23.2.17. Развитие и повышение способностей к логическому обоснованию характеристик
качеств воспринимаемых объектов: освоение умений опознавать воспринимаемое качество
предмета, называть его нужным словом; определять свои ощущения, акцентируя на них
внимание; объяснить, как некое качество характеризует предмет, уточнить (назвать) другие
качества предмета.
23.2.18. Развитие и совершенствование рече-слухо-двигательной координации как основы
организации познавательного процесса. Совершенствование психомоторных образований,
востребованных в осуществлении способов познавательной деятельности: укрепление моторики
рук; побуждение и активизация мобильности; развитие слухо-двигательной координации;
движений рук, кистей, пальцев; скоординированности с обеспечением умелого выполнении
действий осязания.

23.2.19. Освоение игр с простыми поведенческими программами: искать предмет, слушая
звук, искать этот же предмет среди других (зашумленность восприятия); в игровых действиях с
этим предметом использовать другие предметы, действия другого содержания.
23.2.20. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его
объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей:
23.2.21. Формирование целостных представлений об объектно-предметных, предметнопространственных ситуациях быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра),
познавательных занятий, продуктивной деятельности с развитием способности к аналитикосинтетической оценке происходящего, его предметной организации, осмыслению своего места,
своих возможностей. Развитие способности к планированию действий и деятельности,
установлению предметных, причинно-следственных связей. Развитие опыта игр "Что сначала, что
потом?": "Расскажем о..., каким он был до, каким он может быть после", "События с предметом:
расскажи о последовательности событий".
23.2.22. Развитие способности опознавания реалистических моделей, изображений
(тактильно-рельефные картинки) с установлением соответствия между предметом и его моделью,
изображением. Формирование умений и развитие игрового опыта: игра "Тактильное лото" в
вариантах; обогащение опыта игрового моделирования, конструирования по образцу.
Обогащение опыта выбора предметной игры с составлением программы действий и совместным
проигрыванием с педагогическим работником.
23.2.23. Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности.
23.2.24. Развитие умений, потребности, интересов в слушании аудиоматериалов, освоение
практических умений собственной организации предметной среды для слушания (подойти к
источнику, включить, использовать регулятор громкости, слушать, выключить).
23.2.25. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг и рельефных картинок.
23.2.26. Развитие умений и обогащение опыта создания новых предметных сред:
побуждение к действиям: с пластилином (лепка); с бумагой (различные виды): смятие,
заполнение емкости, разрывание и отрывание; тканями разной фактуры.
вовлечение в деятельность по созданию новых текстур: на пластилиновую поверхность
(пластилин равномерно нанесен на твердую основу) кладем с надавливанием пуговицы (с
одинаковым или разным рельефом), цепочки и другие мелкие предметы. "Смотрим" двумя
руками, что получилось. Затем с теми же предметами в тех же условиях создаем другую
композицию. По пластилиновой поверхности "рисование" вилкой (пластмассовой, но
утяжеленной). Создание отпечатка мелкозернистой текстуры: сухую губку обмакиваем в густую
гуашевую краску и прикладываем к тонкой бумаге, даем высохнуть и смотрим, что получилось.
23.2.27. Развитие игрового опыта.
23.2.28.
Формирование
навыков
алгоритмизации
деятельности
(предметной,
познавательной, практической): обогащение опыта выполнения действий в соответствии с
планом.
23.2.29. Развитие образа "Я".
23.2.30. Обогащение опыта самореализации в процессе деятельности, познания.
23.2.31. Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций.

23.2.32. Развитие чувства нового, познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта в
действиях с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
23.2.33. Развитие устойчивого интереса к слушанию аудиоматериалов, музыки, созданию
новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических упражнений.
23.2.34. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
23.2.35. Побуждение и поддержание заинтересованности к чему-либо (у кого какая чашка?),
к кому-либо (кто где играет?), к происходящим событиям (сейчас происходит в зале). Расширение
опыта ответа на вопросы: "Что происходит?", "Чем будем заниматься?", "Во что играют
обучающиеся?". Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо
необычного, неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
23.2.36. Развитие интереса к пространству и движению.
23.2.37. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с
ними, их разнообразию, тактильным книгам, к объектам разной фактуры, величины, слушанию
аудио материалов (музыки, детских литературных произведений и песенок, звуки и шумы мира) с
проявлением радостного, положительного отношения.
23.2.38. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых,
познавательных, коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость от
процесса деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить
попытку, чтобы достичь результата.
23.2.39. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и
потребности лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в
процессе познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания
окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего
мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
23.2.40. Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности.
23.2.41. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о
предметах и объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Развитие опыта
задавать вопросы-обращения: "Что происходит?", "Могу ли я это взять?", "Где этот предмет
находится?".
23.2.42. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана - алгоритма
(алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательной, исследовательской,
труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах
деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
23.2.43. Формирование навыков практического контроля своих действий в процессе
деятельности и оценки их результата. Развитие организованных движений рук с элементами
прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета
деятельности, осязательной локализацией деталей с концентрацией внимания.
23.2.44. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и
полных представлений о "схеме тела", обогащение двигательного опыта выполнения заданий,
требующих осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке "от себя":
спереди, сзади, слева, справа, вверху, внизу, в центре, при ориентировке "от предмета": на,

между, над, под, выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух по заданию); развитие
навыков ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны левая, правая верхняя,
нижняя, центр, углы верхние левый, правый, нижние левый, правый, края). Обогащение опыта
предметно-пространственной организации рабочего поля, самостоятельной пространственной
ориентировки в местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
23.2.45. Повышение работоспособности, поддержание и воспитание бодрого состояния в
режимных моментах; активности в жизнедеятельности; обогащение опыта самовыражения в
творческой речевой деятельности (опыт участия в инсценировках).
23.2.46. Развитие мобильности, практическое освоение предметно-пространственных сред
различных видов деятельности. Повышение двигательной активности, развитие способности к
тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в познавательной
деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельностей.
23.2.47. Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на
согласование слов с движением; на чередование движений пальцев и кистей рук; умение
выполнять заданные движения пальцами (пальчиковая гимнастика); развитие общей
скоординированности; обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками
своей программы действий, развитие чувства ритма.
23.3. Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной организации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления. Формирование умений и развитие опыта
предметных игр с освоением понимания функционального назначения предметов и совершения с
ним осмысленного действия. Формирование представлений о сходстве и различии, развитие
умений и навыков находить одинаковые и (позже) сходные по какому-либо признаку предметы.
Обогащение опыта выполнения игр и заданий "на сортировку предметов" с постепенным
усложнением (количество предметов, с которыми оперирует ребенок, количество групп, на
которые необходимо их разделить, усложнение признака).
2. Обогащение опыта оперирования с предметами разного размера с освоением
практических умений соотносить разные предметы сходного размера.
3. Развитие понимания причинно-следственной связи. Расширение опыта осмысления
связей между событиями в условиях предметно-практической деятельности (наклонил банку - из
нее полилась вода и намочила одежду) и формирования на ее основе развития способности к
прогнозированию события.
4. Развитие умения назвать и выбрать игрушки (отобрать лишнюю), нужные для игры, с
последующей предметной игрой.
5. Развитие образного мышления и основ словесно-логического мышления.
6. Развитие познавательного опыта в установлении связи - тактильная картинка-предметслово. Игры "Выбери картинку", "По картинке найди предмет". Формирование умений рассказать,
используя предмет или предметную картинку, о возможных жизненных ситуациях с "участием"
этого предмета, объекта. Развитие умений и обогащение опыта восприятия с рассматриванием и
описанием событий тактильных книг, тактильных картинок.
7. Освоение опыта участия в играх-заданиях: "Рассмотри картинку, возьми нужные
предметы и расставь их так, как на картинке", "Расскажем сказку по иллюстрациям книжки",
словесных дидактических играх.
8. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,

копированию, освоение стратегии движения
протяженностям, занятия тифлографикой).

по

пространству

листа

(по

выпуклым

9. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами в учебной деятельности.
Действия с книгой: опыт выполнения поисково-ориентировочных движений руками на плоскости
("рабочая зона") стола; умение правильно захватить (ладонно-пальцевой способ, большой палец
противопоставлен другим, расположен сверху, четыре снизу) книгу двумя руками с двух сторон
(левая, правая); двигательный опыт переноса (поднять книгу, удержать на весу, приблизить к
себе, локти обеих рук согнуты) и расположения книги перед собой (положить перед собой так,
чтобы нижняя сторона была параллельна краю стола, верхняя сторона доступна для тактильноосязательного восприятия с полусогнутым в локтях положением рук); умение открыть или закрыть
(ладонно-пальцевой захват: большой палец сверху, остальные четыре - продолжение ладони в
положении сверху-снизу, движение кистью с изменением положения ладони: из положения
сверху в положение снизу), перелистывать страницы (пинцетный захват, соответствующее
действию движение кистью).
10. Расширение опыта организационно-ориентировочных действий двумя руками с
объемными предметами для подготовки к осязательному обследованию: опыт захвата предмета
способом, соответствующим структуре и форме, величине части (детали), за которую его следует
брать, чтобы расположить перед собой. Объекты для захвата: подставки с фиксированными к ним
предметами; предметы - модели объектов живой и неживой природы.
11. Развитие "схемы тела": детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их
предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием умений:
выполнение организованных ориентировочно-поисковых движений руками для оценки
предметно-пространственной организации рабочей зоны; выбор искомого предмета с
правильным для последующего действия захватом (опыт захвата книг, прибора, орудия,
разнообразных предметов - дидактических материалов и пособий); перенос и расположение
предмета перед собой; умение листать книгу; открыть или закрыть, действуя с частями предмета;
выполнение обследовательских действий как способов получения информации.
12. Развитие слуходвигательной координации, рече-слухо-двигательной координации.
Развитие произвольных движений кистью, пальцами. Формирование внутреннего контроля над
своими действиями.
23.4. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной
деятельности с обеспечением познавательного развития слепого обучающегося:
познавательно-занимательная деятельность на образовательных и коррекционноразвивающих занятиях с освоением представлений, формированием полимодального образа об
объектах и предметах окружающего мира, развитием представлений о звуках, занятия в
сенсорной комнате;
двигательная деятельность с развитием "схемы тела", моторного поведения, освоением
траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти,
пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: "предметные
экскурсии" в помещениях;
продуктивная деятельность: лепка, конструирование, элементы моделирования, элементы
тифлографики;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений;

труд в быту, ручной труд, труд в природе;
игры на развитие осязания, слухового восприятия, тактильных, обонятельных впечатлений и
ощущений;
физические упражнения на осанку, моторику рук.
23.5. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности,
осуществляемой в режимных моментах с актуализацией познавательного развития слепого
обучающегося:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими, музыкальными игрушками;
дидактические с различными материалами (бумагой, лоскутками тканей, природным
материалом, деревом, металлом пластиком); сюжетно-ролевые; в сенсорной комнате;
самообслуживание;
спонтанная познавательно-исследовательская деятельность в местах жизнедеятельности;
прием пищи;
речевая деятельность: участие в тематических беседах, обсуждениях;
рассматривание тактильных книг, рельефных рисунков;
слушание аудиозаписей (речевого материала, звуки и шумы мира, музыки);
спонтанная продуктивная с элементами творчества деятельность;
спонтанная двигательная деятельность;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное
общение).
24. Речевое развитие слепых обучающихся.
24.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
обеспечения развития у слепого ребенка речевого адаптационно-компенсаторных
механизмов освоения.
24.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Речевое развитие" с развитием у слепого ребенка речи как адаптационно-компенсаторного
механизма, обеспечивающего в условиях суженной чувственной сферы способность к
осмысленности чувственного познания и удовлетворением особых образовательных
потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности:
24.2.1. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой
деятельности:
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов.

Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка надувать щеки,
оскаливать зубы, цокать языком, вытягивать губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык.
Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Развитие произносительных навыков. Совершенствование умений и навыков модуляции
голоса для выражения различных эмоциональных состояний. Обогащение опыта в
модулировании голоса по силе (громко, тише, тихо) с вовлечением обучающихся в дидактические
игры на повторение звукоподражательных междометий "динь-динь", "шу-шу", "буль-буль",
употребленных в стихах, потешках, песенках громким и тихим голосом. Развитие опыта
обращения к окружающим тихим голосом, громким голосом, голосом умеренной громкости с
осмыслением востребованности умений в объектно-пространственной оценке ситуации (субъекты
общения близко-далеко); по высоте тона ("толстым", "тоненьким") с вовлечением в словеснодидактические игры на повторение одинаковых речевых единиц с вопросительной интонацией
(более высокая по тону), с повествовательной интонацией и с восклицательной интонацией, на
воспроизведение стихотворных форм с вопросительной и повествовательной интонацией, на
развитие умений менять интонацию (вопросительная, повествовательная); по тембру с
обогащением опыта слушания литературных произведений разной эмоциональной
окрашенности.
3. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации
интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера.
Развитие навыков изменения темпа речи с вовлечением в словесно-дидактические игры на
активизацию интонации перечисления, посредством разучивания стихотворений с
предложениями с однородными членами и требующими интонации перечисления.
4. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием
умений и обогащением опыта в воспроизведении пословиц и поговорок, игр-упражнений.
Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики. Формирование
первичных умений в саморегуляции выдоха, увеличении "длины" дыхания. Развитие
функциональной деятельности дыхательной системы.
5. Развитие интонации обращения - понижение тона, убыстрение темпа, логическое
ударение.
24.2.2. Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)". Развитие умений и
обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов,
называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственных отношений, их постоянных
свойств и признаков (опознания). Обогащение опыта познания, использования по назначению
предметов ближайшего окружения (предметы быта, игрушки, предметы познавательной,
двигательной, игровой, трудовой деятельности) с освоением умений по услышанному слову
(обозначению) найти и показать (дотронуться, взять) названное. Расширение словаря
обучающихся за счет названий предметов и их основных частей (деталей), недоступных
непосредственному наблюдению, но познаваемых с помощью моделей, предметных тактильных
картинок, тактильных книг.
2. Развитие умения и обогащение опыта предметных игр, побуждение ребенка к вступлению
в разговор (диалог) со педагогическим работником, содержанием которого выступает
обозначение, уточнение, обсуждение игры и ее компонентов. Вовлечение в словесные
дидактические игры "Назови предмет по перечисленным частям", "Назову предмет, а ты назови
его части", "Расскажем о предмете то, что мы знаем". Формирование и расширение объема
действий, состоящих из ряда детализирующих действий с предметами окружающей
действительности с усвоением слов, называющих их. Обогащение опыта использования в речи

словосочетаний (существительное и глагол) с точным называнием действия. Побуждение к
описанию действий с предметом по его назначению с точной детализацией (постепенное
расширение ряда).
24.2.3. Развитие способности понимать обобщающий смысл слов: обогащение опыта
слушания детских литературных произведений, способствующих обогащению словарного запаса,
развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение ребенка в "режиссерские" игры, в
игры-драматизации.
24.2.4. Развитие коммуникативной функции речи:
1) Формирование умений и навыков устанавливать контакт с окружающими с помощью
речевых средств (обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка
вопроса, уточняющего ситуацию). Развитие умения и обогащение опыта использовать
вариативные формулы (приветствия, прощания, благодарности). Развитие умения понимать и
выражать свое настроение при помощи слов. Развитие умения вести себя в общении в
соответствии с нормами этикета (достаточная громкость голоса, доброжелательный тон,
расположение лицом к партнеру). Обогащение умения четко, ясно, выразительно высказывать в
речи свое коммуникативное намерение.
2) Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к
другому человеку.
24.2.5. Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитикосинтетической основы восприятия. Развитие умений и обогащение опыта высказываний,
рассказывания, обсуждения (в соответствии с ситуацией) предметов и объектов познания,
способов познавательной деятельности. Совершенствование формально-языкового компонента
познавательной деятельности - развитие речевых умений позволяющих формулировать понятия,
суждения, умозаключения.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных
в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как средства
приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями,
которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных
объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданным
содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
4. Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как
собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развитие умения
передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение); вовлечение в
словесные игры "Я скажу предложение, ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю";
придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть.
24.2.6. Развитие специальной готовности к обучению:
1. Развитие моторики рук: развитие праксиса позы кисти руки: "вытянуть пальцы вперед",
"сделать кольцо из первого и каждого последующего пальца", позы захвата предметов; развитие
динамического праксиса повышения динамической организации движений пальцев и кисти,

развитие пространственного праксиса - движения кистью (ями) с изменением пространственных
положений.
2. Развитие произвольных движений (действий) по типу выбора по речевой инструкции действия с дидактическими игрушками. Формирование и уточнение представлений о строении
рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических,
динамических) на развитие подвижности; формирования двигательных умений рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
3. Формирование орудийных действий - действий, подобных действиям накалывания
грифелем карандаша плотной бумаги; ориентировочных орудийных действий - орудийной
пространственной ориентировки в замкнутом микропространстве (ячейки прибора). Обогащение
опыта выполнения разных по содержанию орудийных действий.
4. Формирование умений, обогащение опыта выкладывания на ограниченной плоскости
моделей букв (шрифт Брайля) из мелких предметов. Развитие опыта тактильной (подушечками
пальцев) локализации фактурных точек, расположенных по подобию шеститочия, с называнием
их номера, двигательного опыта с тактильным прослеживанием фактурных горизонтальных
линий.
5. Развитие контролирующей и регулирующей функций руки с движением на плоскости с
пространственной локализацией элементов-ориентиров.
6. Развитие одновременно выполняемых произвольных движений и действий, одинаковых
и различающихся содержанием, разноименными руками.
24.2.7. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением речевого развития слепого обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения со педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего и с пониженным
зрением дошкольника:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий посредством
вопросно-ответной формы;

спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением
воспринимаемого, комментариями, обсуждением.
25. Художественно-эстетическое развитие слепых обучающихся.
25.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла;
развития у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов самовыражения и
самопрезентации.
25.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие":
развитие у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения
самовыражения и самопрезентации;
освоение новых социальных и предметных сред через приобщение к общечеловеческим
ценностям;
развитие склонности к наблюдению (восприятию) окружающего;
формирование положительного отношения к миру, к себе;
Особые образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта и предметно-эстетическое развитие.
2. Развитие чувства формы, линии.
3. Обогащение опыта пассивного и активного осязания объемных геометрических тел с
актуализацией эмоционального переживания целостности и единства признаков
воспринимаемого.
4. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические тела)
пальцевым захватом, ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с оценкой:
ощущения круглой формы - шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
ощущения протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон -

цилиндр, конус;
ощущения объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) объема - конус,
ощущаемый упором вершины в ладонь с расширением пальцев во вне; ощущаемый упором
основания конуса в ладонь с соединением пальцев в обхвате вершины; форма яйца, ощущаемая
упором вершины в ладонь и соединением пальцев в обхвате другой вершины;
ощущения единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб,
параллелепипед, призма.
5. Расширение опыта физического контакта с объемными формами (геометрические тела)
ладонно-пальцевым способом обхвата одной или двумя руками с движением пальцев по граням с
оценкой ограничения протяженностей: куб, параллелепипед, призма. Игры "Чудесный мешочек",
"Вкладыши", "Передай, не урони", "Соберем бусы", игры-задания "Найди такой же",
"Сортировка", "Группировка", "Нарядим елочку".
6. Развитие представлений о разнообразии форм рукотворных предметов (предметов быта):
формы чайных чашек, формы спинок стульев, формы ручек предметов мебели. Побуждение к
эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности формы предмета.
7. Обогащение опыта осязания рельефно-объемных изображений (тактильные книги,
тактильные картинки).
8. Развитие чувства фактуры:
обогащение опыта тактильного отражения фактур поверхностей объектов (природных и
рукотворных): гладкие, шероховатые, рельефные. Естественные (природные) - фактуры
природных материалов, предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности: коры
деревьев, листьев, камней, глины. Искусственные (производственные) - фактуры материалов,
предлагаемых детям для художественно-творческой деятельности и эстетического развития:
тканей, нитей, дерева, керамики, стекла, бумаги. Развитие способности тактильно
ориентироваться в предметах окружения, творческой деятельности, развивать интерес к
тактильному рассматриванию фактурных поверхностей: фактурные картинки, фактурные
элементы-украшения предметов (елочные игрушки, предметы одежды, предметы быта). Развитие
эстетических переживаний тактильных ощущений в художественно-творческой предметной
деятельности.
9. Обогащение опыта восприятия барельефных изображений объектов простой формы.
развитие умения создавать барельефные изображения с использованием глины
(прикладывание комочков глины к рельефному изображению с постепенным наращиванием
объема, делая изображение выпуклым).
10. Развитие чувства материала:
расширять знания о предметах быта и знакомить с предметами прикладного искусства из
разных материалов - дерево, керамика, текстиль, фарфор, металл, стекло.
11. Развивать опыт восприятия объемных объектов одной формы (шарики, кубики, призмы),
но выполненных из разных материалов (дерево, металл, пластик, ткань).
12. Повышение
изображений

тактильной

чувствительности

и

развитие

восприятия

рельефных

13. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с
элементами прикладного искусства выполненных техникой узелкового плетения (макраме),

бисероплетения, кружевоплетения, вышивания, вязания, шитья, нитяной графикой.
14. Развивать способности к тактильной локализации (выделение единичного из множества)
выпуклых деталей, умение пальцами прослеживать стежки, швы, элементы плетения (нити,
веревки, шпагат), выполнять тонко организованные без сильного надавливания движения
ощупывания изделий с анализом элементов узора.
15. Знакомить обучающихся с предметами прикладного искусства, предметами окружения с
элементами прикладного искусства выполненных техникой резьбы по дереву, тиснения по
бересте. Развитие способности тактильным, осязательным способом различать, узнавать
элементы геометрической выемчатой резьбы (треугольник, треугольник с зубчиком, кубик, соты,
ромб), умений рассматривать узоры как целое из элементов.
16. Обогащение опыта формирования эстетического облика предмета восприятия стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность, цветовая
яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов, ритмичное
сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина, фактура), их
ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное волнение от
яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа предмета с
проявлением эстетического чувства к предмету, его облику.
17. Расширять опыт наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с
эмоциональной оценкой конструктивной стройности предметов, выразительности форм в их
разнообразии, особенностей рельефа, фактуры, их сочетаемости, повторности элементов.
18. Знакомить обучающихся с ритмичной стройностью, ритмичным сочетанием частей
объектов живой природы: ветви дерева, листья уличных и комнатных растений. Знакомить с
предметами, имеющими обтекаемую форму (глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые
фигурки, вазы), обращая внимание на гармоничность и цельность форм предметов. Обогащать
восприятие рельефных узорчатых (ритмично оформленных) предметов из дерева, опыт их
использования в игре (предметной, ролевой). Развивать словарь обучающихся, обогащая его
существительными; определениями: гладкий, узорчатый, теплый, красивый, легкий, изящный.
19. Развитие слухового восприятия.
20. Обогащение акустического облика: явлений природы при наблюдении -шуршание
листьев, скрип снега, капель, звуки дождя, пение птиц; ситуаций творческой продуктивной
деятельности - звуки материалов, звуки движения, звуки действия, слова, фразы; просодической
стороны слышимой и произносимой речи - мелодия речи, рифмы, выразительность, темп,
интонация; мелодий - колыбельная, марш, танцевальная; восприятия художественных текстов:
сказки, поэзия, фольклор, песенки, считалки с актуализацией эмоционального переживания
слышимого.
21. Развитие способностей ребенка с остаточным зрением использовать (эпизодически
подключать) его в художественно-эстетической деятельности для обогащения впечатлений и
опыта переживаний с восприятием яркостей поверхностей, движений окружающих, форм и
структуры предметов.
22. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слепого ребенка в
художественно-эстетической деятельности.
23. Развитие слуходвигательной координации. Обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные
ритмы: ходьба, полуприседания и приседания, движения руками, кистями, пальцами,
артикуляционного и голосового аппарата, действия - хлопки, постукивания (ладонью, палкой, в
ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); участие в музыкально-

дидактических играх, играх с пением, в хороводах.
24. Расширение объема и запаса движений, двигательных умений, повышение двигательной
активности, совершенствование формы движений, коррекция, развитие выразительности и
пластичности движений. Развитие чувства красоты движения, его гармонии и целостности в
процессе выполнения музыкально-ритмических упражнений.
25. Развитие ритмической способности - умения определять и реализовывать характерные
динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный ритм и
воспроизводить его в движении: умения двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять
темп движения, умение останавливаться по сигналу и сохранять равновесие.
26. Развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка
в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные
упражнения.
27. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти.
Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильного захвата предметов, орудий действий,
выполнять точные движения и действия.
28. Повышение речевого потенциала.
29. Совершенствование артикуляции, звукопроизношения. Развитие и обогащение словаря.
Развитие связной речи, ее образности, точности с усилением эмоциональной насыщенности.
Вовлечение в словесные игры, в театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания
скороговорок, чтения стихов, пения с изменением силы голоса (звучания): нормально - громко,
нормально - тихо, тихо - нормально - громко; с изменением темпа речи: умеренно - быстро,
умеренно - медленно, медленно - умеренно - быстро, быстро - умеренно - медленно; с
проявлением логического ударения.
30. Формирование основ организации собственной творческой деятельности
31. Развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и
четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение к
музыкально-ритмической деятельности.
32. Расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок.
Побуждение к воспроизведению (напевание, пение, проговаривание) услышанного.
33. Упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках.
Приобщение к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкальноинструментальную деятельность и певческую деятельность.
34. Обучение элементарным навыкам лепки, простым умениям создания барельефов,
выполнения аппликаций с использованием яркого фактурного материала, конструирования.
Приобщение к истокам ручного труда: изготовление простых поделок из плотной бумаги путем
складывания по рельефным линиям, из коробок с использованием дополнительных элементов,
простейших поделок из природного материала.
35. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интереса к
предметному наполнению разных видов творческой деятельности человека
36. Знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель

сочиняет сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт
сочиняет стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились,
переживали; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных, люди их рассматривают, им они
нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на музыкальных инструментах. Люди
слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить обучающихся с литературными
произведениями о творческих профессиях, о творчестве человека, о переживаниях человека,
связанных с восприятием творений.
37. Развивать умения и обогащать опыт рассказывания о профессиях.
38. Знакомить обучающихся с музыкальными инструментами: как называются, как выглядят,
как звучат. Расширять опыт слушания музыкальных произведений, в которых звучно, мелодично
звучит инструмент.
39. Вовлекать обучающихся в словесные игры "Рифмовочка". Расширять опыт участия в
ролевых играх "Артист", "Оркестр", "Музей скульптур".
40. Формирование основ понимания красивого и некрасивого в бытовой, познавательной,
речевой деятельности.
41. Развитие понимания красивого через воспитание позитивного отношения:
а) к чистоте окружающей действительности. Чистый воздух: легко дышать, хорошее
настроение, появляется бодрость (хочется играть). Чистые предметы личной гигиены приятно
пахнут, приятны для тела. Чистую игрушку, предмет приятно держать в руках (и наоборот).
б) к сохранности (целостности) предметов окружения. Предметы без повреждений - это
красиво, и наоборот: игрушка со сломанной (оторванной) деталью, одежда с дыркой,
повреждение (изъян) на предмете мебели - это некрасиво.
42. Обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и объектов, развивать
чувствительность к прекрасному в природе. Развивать внимание обучающихся к приятным
(чувство удовольствия) тактильным, обонятельным, слуховым, зрительным (обучающиеся с
остаточным зрением) впечатлениям от теплого и ласкового солнца, приятного дуновения ветра,
шороха и шелеста листвы, ее зелени (желтизны), аромата цветов, листвы деревьев, многоголосья
птиц.
43. Развитие доступного понимания красоты речи (слышимой и воспроизводимой самим):
четкость, внятность, достаточная громкость, правильность с точки зрения общепринятых норм
произношения, выразительность. Обогащение опыта слушания литературных произведений в
исполнении мастеров художественного чтения. Развитие опыта участия в играх - упражнениях в
отчетливом и правильном произношении звуков и звукосочетаний, правильном дыхании, в
звучности, громкости голоса, в воспроизведении речевого ритма.
44. Развитие образа "Я".
45. Обогащение опыта самовыражения, самореализации как в процессе творчества, так и в
его продуктах.
46. Развитие личностной и специальной готовности к обучению в общеобразовательной
организации.
47. Развитие готовности к освоению шрифта Брайля: повышение тактильной
чувствительности кожи пальцев, развитие мышечной силы кисти и пальцев, подвижности
суставов; развитие моторики с освоением двигательных программ, связанных с межпальцевым
(большой, указательный, средний) захватом предмета, орудийным действием накалывания,

ориентировочно-поисковым движением наконечником орудия действия на рельефно
ограниченной микроплоскости, тонко организованных ориентировочных движений и действий
пальцами и кистью; формирование навыков пространственной ориентировки на плоскости в поле
деятельности рук. Развитие содружественных движений двумя руками, развитие реципрокнои
координации рук: разные движения одновременно разноименными руками.
48. Формирование представлений о разнообразии материалов физических объектов,
способах их познания, использования в практической деятельности. Расширение знаний о
предметах и объектах неживой природы.
49. Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области "Технология".
50. Повышение речевого потенциала: развитие умения понимать и выполнять инструкции;
развитие способности к саморегуляции; развитие умения и обогащение опыта описания
(рассказывания) содержания деятельности, последовательности действий, результата
практической деятельности, своих впечатлений от выполненной деятельности; развитие
компенсаторной функции речи - вербальной организации и координации совместных действий с
другими; обогащение словарного запаса; развитие выразительности речи.
51. Воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления
умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, для достижения результата.
Развитие интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметнохудожественной деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к
природе, продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в
коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного
поведения, воспитание активности и самостоятельности.
25.3. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением художественно-эстетического развития слепого обучающегося:
художественная продуктивная
рельефное рисование;

деятельность:

лепка,

аппликация,

конструирование,

музыкально-инструментальная деятельность, певческая деятельность;
ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки,
скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений;
двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией художественно- эстетического развития слепого
обучающегося:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и
шумов природы (аудиозаписи);
рассматривание тактильных, фактурных поверхностей;
игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с

переодеваниями, словесные игры;
рассматривание тактильных книг, барельефных изображений, предметов декоративноприкладного искусства;
пение, декламации;
труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, уборка постели);
досуговые мероприятия.
26. Физическое развитие слепых обучающихся.
26.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
формирования начальных представлений
подвижными играми с правилами;

о

некоторых

видах

спорта,

овладения

развития двигательных адаптационно-компенсаторных механизмов.
26.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Физическое развитие" с развитием у слепого ребенка адаптационно-компенсаторных
механизмов, обеспечивающих двигательную, познавательную активность, пространственную
ориентацию в повседневной жизни с формированием положительного отношения к себе, своим
двигательным возможностям и удовлетворением особых образовательных потребностей по
направлениям педагогической деятельности.
26.3. Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности в самостоятельной, свободной ходьбе в знакомых пространствах,
обогащение опыта ходьбы в малознакомом пространстве с преодолением чувства страха,
свойственного незрячим, с преодолением скованности движений.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
попеременный шаг, постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс
бедра вперед (поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта ходьбы:
прямохождение (с опорой, без опоры);
с преодолением искусственных препятствий (подъем, спуск по лестнице, перешагивание
порогов, с открыванием и закрыванием двери, обхождение предметов мебели, атрибутов,
поворот за угол), естественных препятствий (обойти лужу, ходьба по пресеченной местности);
с предметами в руках;
с использованием предвестника трости, детской трости;
как компонента моторной программы: "Подойти", "Отнести", "Походить, поискать", "Пройти
в раздевалку", "Ходьба в паре";
с изменением темпа.

3. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими нагрузками (ходьба как физическое
упражнение).
4. Расширение объема движений, формирование основных движений с освоением
двигательных умений: подскоки, прыжки (со страховкой), бег, держась за руки, подлезание,
перелезание через препятствие на звук. Развитие крупной моторики и мелкой моторики рук,
подвижности и силы кистей, пальцев.
5. Формирование точных, полных и детализированных представлений о двигательных
действиях: поднять, опустить, согнуть, развернуть; о движениях (идти, присесть, перешагнуть,
бежать); представлений о частях тела и их возможных пространственных положениях, движениях
ими: повороты, наклоны (голова, туловище), вперед-назад, в сторону, вверх-вниз (руки, ноги,
туловище).
6. Развитие слуходвигательной и рече-слухо-двигательной координации в выполнении
крупных и тонко организованных движений. Развитие и совершенствование функций равновесия,
чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение объема
двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения освоенных
движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).
7. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной
степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки.
8. Развитие умений и навыков предметно-пространственной ориентировки, формирование
пространственных представлений, развитие основ пространственного мышления.
9. Формирование представлений о частях тела, представлений о парных частях тела с
освоением умений, навыка их пространственной левая (-ое, -ый), правая (-ое, -ый)
дифференциации.
10. Обогащение опыта движений в разных пространственных направлениях, глубинных
зонах. Развитие умения понимать и выполнять (точно следовать) инструкции на пространственные
ориентировочные действия с движением "идти вперед", "повернуть направо (налево),
"развернуться и идти назад", "пройти вдоль".
11. Формирование первичных представлений и понимания предметно-пространственной
организации сред жизнедеятельности в соответствии с их назначением. Совершенствование
навыков ориентировки в знакомых пространствах (средах): замкнутых - помещения мест
жизнедеятельности, свободных (открытых) - территория, участок для прогулок. Развитие умений
организовывать
собственную
деятельность
(игровую,
бытовую,
познавательную,
коммуникативную, двигательную) в знакомых пространствах.
12. Развитие умений описывать (рассказывать) путь движения в знакомом пространстве от
заданной точки с обозначением направлений движения, с обозначением предметных
ориентиров; способности находить заданную точку (место, предмет) с использованием и на
основе схемы пути (вербальной, тактильной). Расширение опыта участия в играх "Я опишу путь, а
ты пройди", "Я опишу место, а ты скажи, что мы там делаем", "Я опишу путь, а ты определи, куда
он ведет", "Найди путь по описанию схемы".
13. Развитие умений и навыков ходьбы на звук, голос с пространственной локализацией
источника. Обогащение опыта участия в играх на слуховую ориентировку в пространстве.
14. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
развитие

опорно-двигательного

аппарата,

наращивание

мышечной

массы

тела,

подвижности суставов;
развитие правильной осанки при ходьбе, в основной стойке для выполнения упражнения, в
положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое положение головы, шеи,
туловища, правильное положение рук и ног;
укрепление и развитие мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков
выполнения физических упражнений этой направленности;
развитие умений в назывании и показе положений частей тела для сохранения правильной
осанки;
повышение адаптивных возможностей детского организма, его устойчивости к влияниям
внешней среды;
воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих
процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после
дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке;
развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: развитие
дыхательной системы - формирование умений правильного дыхания, увеличения объема легких;
охрана и развитие слуха, кожных покровов и тактильной чувствительности пальцев, обоняния,
остаточного зрения: поддержание подвижности век и глазных яблок, способности к
фокусированию и удерживанию взгляда не объекте.
15. Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение (развитие)
чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного отношения к себе и
к миру. Привитие потребности в двигательной активности.
16. Развитие физической готовности к обучению.
17. Развитие кинестетических ощущений с формированием умений выполнять заданные
позы кистью: "коза", "кольцо", "ладонь кверху или книзу", со способностью ощущать напряжение,
расслабление пальцев, ощущать, какой из пальцев согнут или выпрямлен.
18. Совершенствование динамической организации действий (динамический праксис рук).
Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с одного
действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений "кулак-ладонь", "кулакребро", "кулак-ребро-ладонь", "ладонь-ребро-кулак", "последовательное касание стола
пальцами". Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и
разжиманием кулака другой кисти.
19. Развитие умения выкладывать и копировать из палочек (на пластилиновой основе)
фигуры с надавливанием на элемент для фиксации, показывать (моделировать) способ захвата
объемных геометрических тел.
20. Выполнять ритуальные действия: погрозить, поздороваться, попрощаться, сдуть пушинку
с ладони, поаплодировать.
21. Упражнения в выполнении двигательных программ с реакцией на выбор по словесной
установке (регулирующая роль речи) "На один стук подними руку и сразу опусти. На два стука не
поднимай руку".
22. Развитие умений и обогащение опыта в показывании частей своего тела, развитие
способности дифференцировать правое и левое в пространственных ощущениях и в ориентировке
в пространстве, брать (класть) предмет заданной рукой.

23. Совершенствование умений быстро и точно назвать (показывая) пальцы своей руки,
пальцы руки другого человека. Развитие умений и обогащение опыта воспроизведения считалок с
соответствующими движениями кистью.
24. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Игры- упражнения: бросание
утяжеленного мяча, который захватывается одной рукой, передавание друг другу двумя руками
утяжеленного большого мяча, толкание утяжеленного большого мяча открытой ладонью,
маленького утяжеленного мяча - пальцами. Игры-упражнения на сжимание мяча (предметов)
разной упругости.
25. Упражнения в умении смыкать пальцы и удерживать в этом положении, разводить
пальцы на максимальное расстояние и удерживать их в таком положении, упражнения в смене
положений и удерживании.
26. Воспитание активности и самостоятельности в двигательной деятельности в разных
сферах жизнедеятельности.
27. Расширение знаний о занятиях человека физическими упражнениями, о видах спорта
(параолимпийских) и о спортсменах. Приобщение обучающихся к игре в шахматы, шашки
(инвентарь для слепых), спортивной ходьбе, метанию.
26.4. Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности с обеспечением физического
развития слепого обучающегося:
занятия физической (по медицинским показаниям адаптивной) культурой;
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные
разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на
равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна, подвижные игры и
физические упражнения в ходьбе на прогулке;
занятия ритмикой;
подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
ходьба в здании из помещения в помещение с преодолением препятствия - лестницы;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями с последующим обсуждением.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с
актуализацией физического развития слепого обучающегося:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических
поддержания чистоты тела и охраны здоровья;

умений

и

навыков

игры-упражнения с мячами, набивными игрушками, резиновыми игрушками;
ритмические, танцевальные движения под музыку.
27. Социально-коммуникативного развития слабовидящих и с пониженным зрением

(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
обучающихся.
27.1. Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
для развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
развития коммуникативной и социальной компетентности;
развития игровой деятельности;
обеспечения развития у слабовидящего ребенка
механизмов освоения социальных сред в их многообразии.

адаптационно-компенсаторных

27.2. Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны
следующие знания:
имена, фамилии обучающихся группы, собственное имя, отчество, фамилия, имена,
отчества, фамилии родителей (законных представителей); элементарные знания о своем имени
(как и в каких ситуациях оно может звучать);
элементарные правила вербального общения;
названия базовых эмоций;
точные правила игр и требования к безопасному передвижению и действиям в совместных
играх;
детские стихи, другие художественные произведения, в которых
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему;

описываются

возможные опасные ситуации в быту, в разных видах деятельности, на улице, связанные с
наличием препятствий в предметно-пространственной среде;
препятствия, встречающиеся в предметно-пространственной организации помещений, на
улице, способы их преодоления;
возможное поведение педагогического работника, родителей (законных представителей),
предупреждающих об опасности;
названия цветов, имеющих в жизнедеятельности сигнальное значение;
ориентиры (зрительные, тактильные, слуховые, предметные) и их месторасположение,
обеспечивающие регуляцию и контроль движений, действий, ориентировку в помещении
Организации, на участке;
источники и характер звуков, имеющих сигнальное значение;
предметы одежды, их назначение, возможную принадлежность, детали, застежки;
предметы мебели, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
предметы посуды, их назначение, части и детали, способы их безопасного использования;
компенсаторные способы расстановки, раскладывания предметов быта, игр, занятий на
ограниченной площади для безопасного и успешного их использования (одна рука ощущает край,
другой ставлю предмет на удаленном расстоянии от края, от другого предмета);

на элементарном уровне - о роли зрения, значении очков в процессе общения с другими
людьми, для безопасного передвижения в пространстве, выполнения практических действий;
простейшие правила бережного отношения к очкам.
27.3. Для социально-коммуникативного развития слабовидящих обучающихся важны
следующие умения:
обращаться по имени, имени-отчеству; уметь изменять знакомые имена для обращения в
определенной ситуации: приветствие, поздравление, сопереживание, деловое общение; уметь
читать и писать (печатать) свое имя, имена родителей (законных представителей);
придерживаться последовательности правил организации вербального общения;
рассматривать сюжетные, сюжетно-иллюстративные картинки, придерживаясь алгоритма:
а) Кто изображен? Как узнал (по одежде, по росту, прическе, по предметам)?
б) Что делает(ют)? Как определил (поза, выражающая действие, мимика, орудия действия,
обстановка, состояние одежды)?
в) Как относятся к тому, что происходит? Как узнал? (выражение лица, жесты, поза);
по установке (вербальной, визуальной) показывать, менять мимику, позу, жесты; выражать
(показывать) базовые эмоции;
обращаться к педагогическому работнику за помощью в ситуации чувства опасности,
боязни;
следовать правилам игры, вести роль, уметь быть ведущим колонны, организатором
простой игры;
расставлять мелкие предметы быта для занятий, игры на ограниченной площади, используя
компенсаторные способы выполнения действия;
рассказывать о способах безопасного преодоления препятствий, безопасного использования
орудий труда, предметов быта, рассказывать об ориентире (что он обозначает, из чего сделан,
способ использования).
27.4. Для социально-коммуникативного развития слабовидящим детям важно овладеть
следующим:
пониманием на элементарном уровне того, для чего человеку дается имя;
опытом обращения по имени к другим в соответствии с обстановкой, опытом восприятия
собственного имени в разных формах и ситуациях общения с педагогическим работником и
другими детьми;
первичными представлениями о социальных эталонах, информационно-опознавательных
признаках;
опытом восприятия разнообразных сюжетных, иллюстративных изображений с
установлением причинно-следственных связей о событиях с ориентацией на внешний облик,
мимику, жесты, позу изображенных действующих лиц, опытом восприятия лиц людей с разной
мимикой;
опытом коммуникативного общения с использованием культурно-фиксированных жестов;

опытом быть ведущим колонны, организатором игр;
опытом совместного выполнения трудовых операций, конструирования, рассматривания
объектов, опытом делового общения с педагогическим работником;
опытом прямого взаимодействия с другими детьми;
опытом участия в театрализованных играх, играх-драматизациях;
способностью к самовыражению в группе других;
умениями соблюдать дистанции при передвижении в колонне, преодолевать известные
препятствия, делать остановки по слову педагогического работника, родителей (законных
представителей), использовать ориентиры в передвижении;
опытом оценки и ориентации в пространстве до начала передвижения или действия в нем;
опытом уверенного свободного передвижения в знакомом пространстве с ориентацией в
его предметно-пространственной организации;
опытом ходьбы по пересеченной местности с преодолением препятствий, умением
сохранять равновесие, устойчивость позы;
пониманием обращения педагогического работника, родителей (законных представителей),
предупреждающих об опасности.
27.5. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным
зрением (амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями
зрения) ребенка адаптационно-компенсаторных механизмов освоения новых социальных и
предметных сред и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности.
27.5.1. Развитие социальных представлений, коммуникативно-языкового и моторноповеденческого потенциала общения слабовидящего и с пониженным зрением ребенка:
1. Развитие невербальных средств общения через организацию и вовлечение слепого
ребенка в эмоционально насыщенные ситуации общения, взаимодействия, совместной
деятельности с педагогическим работником, другими детьми, побуждающие ребенка проявлять
чувства и эмоции и, тем самым, присваивать опыт их выражения. Обогащение опыта восприятия
слепым ребенком экспрессии (их способов) партнеров по общению (ближайшего окружения) в
ситуациях различных видов деятельности.
Педагогические работники стремятся в общении с ребенком предельно четко, но
насыщенно и эмоционально выразительно проявлять свое отношение к происходящему,
используя просодическую сторону речи, моторно-экспрессивные, в сочетании с вербальными,
выражения положительных эмоций (смех, междометия, восклицания соответствующего порядка)
и отрицательных эмоций (хныканье, имитация плача, междометия, восклицания
соответствующего порядка).
2. Развитие социальных эталонов (представлений о мимике, пантомимике, позах):
знакомить с базовыми эмоциями (интерес, горе, радость, удивление, страх), развивать
элементарные умения, обогащать опыт их произвольного воспроизведения (по просьбе
педагогического работника) с помощью мимики, позы, жестов. Знакомство и разучивание
ребенком детских стихов, других художественных произведений, в которых ярко описываются
эмоциональные состояния героев, эмоциональное отношение к происходящему, эмоционально-

моторное поведение. Развитие умений и обогащение опыта рассматривания сюжетных, сюжетноиллюстративных рельефных рисунков, изображающих человека с формированием элементарных
представлений об информационно-опознавательных признаках эмоций (настроение), социальной
принадлежности человека. Развитие интереса к рассматриванию тактильных книг, к обсуждению
воспринятого.
Расширение опыта эмоциональных переживаний, эмоционально-моторного поведения
посредством создания в Организации музыкальной среды, аудио среды, актуальной и
востребованной слепым ребенком.
3. Развитие вербальных средств общения посредством формирования звуковой культуры
речи, языковой компетентности общения как средства компенсации сенсорной недостаточности в
восприятии партнера по общению, развитие грамматической, просодической сторон речи,
обеспечение коммуникативной адаптации, развитие навыков взаимодействия.
Формирование навыков придерживаться правил общения, востребованных в ситуации
трудности или невозможности зрительного отражения:
обратиться по имени к предполагаемому партнеру общения и по локализации голоса
уточнить его местоположение относительно себя;
развернуться и (или) повернуть лицо в его сторону, стараться держаться прямо (если
человек находится на расстоянии, подойти к нему);
громким голосом и внятно обратиться к партнеру: сказать (изложить) суть сообщения;
обратить внимание на голосовые, речевые проявления партнера, отражающие его
отношение к ситуации общения;
дождаться вербального ответа партнера, продолжить общение.
4. Формирование знаний точных правил подвижных игр и требований к безопасному
передвижению и действиям в совместных играх и опыта их выполнения.
5. Расширение и уточнение представлений о социуме Организации, обогащение опыта
установления отношений с окружающими, расширение социальных контактов (организация
общения с детьми других возрастных групп, знакомство с трудом педагогических работников).
6. Формирование умений и навыков выполнения практических действий, операций разных
видов детской совместной деятельности, формирование представлений о совместном характере
действий, обогащение опыта их выполнения представлений; опыта обращения по имени к другим
в соответствии с обстановкой, опытом восприятия собственного имени в разных формах и
ситуациях общения с педагогическим работником и другими детьми.
7. Развитие навыков взаимодействия с каждым членом детской группы.
8. Развитие знаний о социальных сторонах жизнедеятельности человека
9. Уточнение общих представлений о семье и ее членах, обогащение представлений (общих)
о внешнем облике родителей (законных представителей), братьев и сестер, бабушки, дедушки в
соответствии с возрастом.
10. Развитие знаний о возможных местах проживания семьи (человека): город, деревня.
Дом, квартира как жилье человека: общие представления о предметных объектах и их
пространственном расположении, организации пространства помещений (входная дверь,
прихожая, кухня, коридор, комнаты, окна, ванная и туалетные комнаты). Домашние предметы и

вещи, необходимые для жизни членов семьи. Формирование первичных умений моделирования
пространств.
11. Расширение знаний о деятельности человека с формированием элементарных
представлений о внешнем виде, использовании им предметов или орудий, об основных
действиях человека, выполняющего ту или иную деятельность: труд (работа), учеба, отдых,
бытовая деятельность. Развитие представлений о занятиях обучающихся. Обогащение опыта
сюжетных игр с куклой, моделирующих деятельность человека.
12. Развитие представлений об объектах живой (животные дома) и неживой (комнатные
растения) природы, наполняющих пространства жизни человека, о роли и деятельности человека
для них.
13. Развитие у ребенка образа "Я" как субъекта общения
14. Развитие умений рассказать о себе, своем ближайшем окружении. Формирование
потребности и умений быть опрятным, аккуратным, правильно одетым, выполнять культурногигиенические нормы.
15. Развитие интереса к выразительности речи собственной и других. Развитие
просодической стороны речи, формирование элементарных представлений об интонации
человеческого голоса. Обогащение опыта слушания аудиозаписей литературных произведений
(чтение артистами) с обсуждением интонационной стороны высказываний героев. Развитие опыта
участия в театрализованных играх (инсценировках).
16. Развитие первичных представлений о роли слуха, обоняния, осязания, зрения (при
наличии остаточного зрения), речи в общении и взаимодействии с другими людьми. Развитие
опыта быть ведущим колонны, обогащение опыта участника подвижных игр, совместного
выполнения трудовых операций, предметных игр с педагогическим работником, другими детьми.
17. Развитие опыта взаимодействия с окружающими с правильным и точным выполнением
действий общения, предметно-практических действий, опыта адекватного моторного поведения в
ситуациях общения, умения организовывать свое поведение в соответствии с действиями
партнера. Обогащение опыта самовыражения в театрализованных играх, инсценировках.
18. Обогащение опыта восприятия собственного имени в разных формах (ситуациях
общения с педагогическим работником и другими детьми), опыта обращения по имени, имени и
отчеству к ближайшему окружению.
19. Формирование умения писать и читать свое имя (с использованием колодки
шеститочия).
27.5.2. Социально-предметное развитие. Обеспечение объектно-предметной, предметнопространственной адаптации ребенка с нарушениями зрения в образовательной среде
Организации: помочь приобрести знания, полимодальные представления, освоить опыт
практического взаимодействия с предметными объектами образовательного пространства,
развивать смысловую и техническую стороны предметной деятельности, развивать умения и
навыки их использования:
27.5.3. Бытовые объекты мест жизнедеятельности обучающихся: предметы мебели
групповой, спальни, раздевалки, кабинетов специалистов; предметы умывальной и туалетной
комнат; предметы посуды (столовые, кухонные), предметы и объекты кухни, моечной.
Содержание знаний: предметы частого использования ребенком - знать название целого,
частей, деталей, назначение; остальные предметы - название и назначение; знать название
помещений; знать названия одежды и обуви.

Содержание умений и навыков: сесть, встать с- и рядом с-, отодвинуть, задвинуть, подвинуть
стул; выдвинуть и задвинуть ящик стола, поставить (положить) что-либо на столешницу, показать
ее края; открывать и плотно закрывать дверцы шкафов, тумбочек с правильным захватом ручки;
застелить (положить подушку, разложить одеяло, покрывало) постель; повесить на-, снять одежду
с крючка, положить, взять с полки; узнавать и называть предметы собственной одежды, различать
и узнавать отдельные предметы одежды других; повесить на-, снять с крючка полотенце, вытереть
им лицо, руки; открывать и закрывать кран, подставлять руки (для умывания), емкость под струю
воды, уметь выливать из емкости набранную воду; брать, правильно захватывать и использовать
по назначению (выполнять орудийное действие) предметы посуды (чашку, ложку, вилку), брать
двумя руками, удерживать в правильном положении и ставить на поверхность перед собой
тарелки разной формы: "глубокая", "мелкая", блюдце; надеть, снять одежду, обуть, снять обувь.
Владеть основными культурно-гигиеническими умениями и навыками, навыками
самообслуживания.
27.5.4. Предметные объекты, организующие помещение (замкнутое пространство): пол,
стены, окна, подоконник, дверь и дверные проемы, порог, потолок; напольные покрытия
(околодверные коврики, ковровая дорожка, палас); предметные объекты, организующие связь
между пространствами - лестничные пролеты: ступени, площадка, ограждение, перила.
Содержание знаний: знать названия, представлять, как выглядят, из чего сделаны.
Содержание умений: открыть, закрыть дверь; умения и навыки подниматься и спускаться по
лестнице.
27.5.5. Предметы и объекты, обеспечивающие индивидуально-личностные проявления
слабовидящего и с пониженным зрением ребенка посредством предметно-практических
действий в игровой деятельности (игрушки, игровая атрибутика), в познавательной деятельности,
в двигательной деятельности, в продуктивной деятельности, трудовой деятельности.
Содержание знаний: знать название предмета, его частей и деталей, их назначение для
деятельности; способ использования, его название; основные признаки, по которым предмет
легко опознаваем. Содержание умений и навыков: действия с дидактической игрушкой, с
сюжетной игрушкой; умения перелистывать страницы книги; орудийные действия.
27.5.6. Развитие трудовых действий и деятельности:
1. Формирование точных умений и способов выполнения практических действий - трудовых
операций в соответствии с видом труда; развитие зрительно- моторной координации в системе
"глаз - рука", моторики рук; развитие умений и опыта зрительного контроля в практической
деятельности. Формирование умений выполнять точные движения и действия руками, кистями,
пальцами, востребованных в выполнении трудовой операции. Развитие способности к
организации собственной практической деятельности по подражанию педагогическому
работнику.
2. Развитие культурно-гигиенических умений и навыков: формирование знаний и
представлений о предметах, необходимых для личной гигиены; формирование точных,
дифференцированных умений и навыков выполнения действий; формирование компенсаторных
способов (в том числе алгоритмизация) выполнения утилитарных предметных действий;
формирование представлений о частях тела и их функциональных возможностях; обогащение
сенсорного опыта.
3. Развитие знаний и представлений:
о собственной трудовой деятельности, видах труда: "Что такое самообслуживание?", "Что
значит труд в природе, труд в быту?"; формирование знаний и умений придерживаться алгоритма
трудовых операций для достижения результата; развитие опыта зрительных ориентировочно-

поисковых, регулирующих и контролирующих движений глаз, востребованных необходимостью
выполнения цепочки действий (на этапе подготовки к выполнению деятельности, на основном
этапе (труд), на этапе оценки результата труда);
о труде педагогических работников: знакомить детей с видами труда работников
Организации с освоением опыта посильного участия в труде, с их значением для жизни человека;
уточнять представления об орудиях труда, основных трудовых операциях, о внешнем облике
(специальная одежда) трудящегося.
Воспитание ценностного отношения к труду: собственному - способствовать повышению
самооценки, развитию мотива достижения; уважительного отношения к труду педагогических
работников.
27.5.7. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности в предметнопространственной среде образовательной Организации:
1. Формирование и развитие предметно-пространственных представлений об организации
(обустройстве) пространств мест жизнедеятельности в образовательной организации, умений и
навыков их осваивать в соответствии с назначением. Расширение и уточнение представлений о
некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях зрения с наличием препятствий в
предметно-пространственной среде; развитие знаний о способах безопасного поведения в
различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной, музыкальнохудожественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно созданных
препятствий в условиях нарушенного зрения; формирование компенсаторных способов
выполнения орудийных действий; обучение правилам безопасного передвижения в подвижной
игре; формирование умения при движении останавливаться по сигналу педагогического
работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения дистанции при движении в
колонне; формирование элементарных знаний о противопоказаниях для здоровья (зрения),
связанных с состоянием зрительного анализатора; формирование представлений об ориентирах,
обеспечивающих регуляцию и контроль при выполнении действий и движений, формирование
умений их использовать.
2. Формирование вербальных умений и навыков обращения к педагогическому работнику
за помощью в ситуации чувства опасности, боязни. Обогащение опыта рассказывания о способах
безопасного преодоления естественных препятствий, безопасного использования предметов
быта, об ориентире (что он обозначает, из чего сделан, способ использования).
3. Развитие умений ходьбы в колонне, опыта остановки по сигналу педагогического
работника, передвижения в пространстве и выполнения действий с использованием ориентиров;
опыта ходьбы по пересеченной местности, с преодолением естественных препятствий,
сохранения равновесия, устойчивости позы.
4. Обогащение опыта реагирования на новое (привнесение нового объекта, изменение
предметно-пространственных отношений) в знакомой ситуации. Формирование первичных
представлений о звуках и цвете объектов, имеющих сигнальное значение для поведения в
пространстве: сигналы для безопасности пешеходов, сигналы, издаваемые транспортом, для
регуляции движений.
27.5.8. Развитие личностной готовности к обучению в образовательной организации:
1. Воспитание положительного отношения к формированию культурно-гигиенических
навыков, потребности в самообслуживании как будущего обучающегося. Формирование
первичных представлений об образовательной организации как предметно-пространственной
среде обучающихся. Развитие знаний и представлений об учебном классе, его предметнопространственной организации: парта обучающегося, расстановка парт в классе; стол

педагогического работника, его местоположение относительно входа, парт обучающихся; шкафы,
стеллажи для учебников и учебных пособий.
2. Развитие умений и навыков передвижения в пространстве, моделирующем учебный
класс, формирование навыков моторного поведения будущего обучающегося за партой: подойти
к парте с нужной стороны, отодвинуть стул от стола так, чтобы удобно было сесть за парту, сесть
на стул (регуляция и координация движений в ограниченном предметами пространстве)
правильно, без излишнего шума, встать со стула и выйти из-за парты. Развитие интереса и
обогащение представлений о поведении обучающихся в учебном классе, в образовательной
организации: рассматривание картинок, иллюстраций, слушание литературных произведений.
Развитие игровых умений в сюжетной игре "В школу".
3. Формирование общих представлений о школьно-письменных принадлежностях,
предметах, необходимых ученику.
4. Формирование первичных представлений о школьном социуме, внешнем облике
обучающегося. Расширение опыта слушания тематических литературных произведений, опыта
режиссерских игр. Развитие общих представлений и первичных навыков вербальной
коммуникации, делового общения в системе координат "учитель - ученик", "ученик - учитель",
"ученик - ученик".
27.5.9. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением социально-коммуникативного развития слабовидящего обучающегося и с
пониженным зрением:
дидактические игры, игры-занятия на развитие зрительного, слухового восприятия,
словесные игры на формирование представлений и развитие знаний о мимике, жестах, позах;
представлений о человеке, сферах его деятельностей;
труд;
игры-тренинги на коммуникативную деятельность;
игры: сюжетные, театрализованные, драматизации, подвижные;
познавательно-занимательная деятельность: рассматривание иллюстративных материалов,
слушание чтения, беседы, обсуждение, экскурсии в Организации, наблюдения за трудом
педагогических работников;
физические упражнения: статические; на равновесие с сохранением позы; на моторику рук,
кистей, пальцев; в ходьбе в группе.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией социально-коммуникативного развития слабовидящего
обучающегося и с пониженным зрением:
самообслуживание;
спонтанные игры: предметные, сюжетно-ролевые;
спонтанная двигательная деятельность: игры с другими детьми в мячи, с использованием
другой атрибутики;
спонтанная познавательная деятельность: рассматривание книг, альбомов, иллюстраций;

деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая,
игровая, коммуникативная (свободное общение).
28. Познавательное развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
28.1. Основными задачами образовательной деятельности являются создание условий:
для развития любознательности, познавательной активности, познавательных способностей
обучающихся;
развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности;
развития
адаптационно-компенсаторных
механизмов
познавательной
деятельности,
осуществляемой в условиях слабовидения.
28.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Познавательное развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов познавательной деятельности, с освоением новых
социальных и предметных сред познавательной деятельности в ее компонентах: способы приема,
переработки и хранения информации, аффективно-мотивационной сферы познавательной
деятельности: познавательной активности и интересов, чувства нового и удовлетворение особых
образовательных потребностей по направлениям педагогической деятельности.
28.3. Обогащение чувственного опыта с повышением способности к тонкой
дифференциации зрительных ощущений, развитием осмысленности зрительного восприятия:
1. Расширение чувственного отражения и практического взаимодействия с предметами и
объектами действительности, наполняющими предметную среду мест жизнедеятельности и
познавательной активности.
2. Способствовать формированию слабовидящими дошкольниками сенсорных эталонов
"форма", "цвет", "величина", "пространство".
3. Развивать зрительно-двигательные обследовательские действия. Развивать умения и
обогащать опыт решения перцептивно-познавательных задач, востребованных в продуктивной и
исследовательской деятельности. Создавать ситуации и побуждать обучающихся к точному
словесному обозначению зрительных образов восприятий, использованию словесных
определений свойств предметов (круглый, синий). Развивать у ребенка умение в ситуациях
рассматривания предметов или изображений с подключением осязания формировать полные,
точные, детализированные и дифференцированные образы восприятия, учить устанавливать
связи "целое - часть", развивать способность к аналитико-синтетической деятельности в процессе
восприятия, обогащать опыт зрительного опознания.
4. Обогащение слуховых, тактильных ощущений, слухового восприятия и осязания как
способов чувственного познания окружающего. Обогащение опыта взаимодействия с предметами
из разных материалов, разной фактуры, разных форм, величин.
5. Развитие пространственного восприятия, умений отражения и воспроизведения
пространственных отношений, формирование умений и навыков пространственной ориентировки
как операционального компонента познавательной деятельности.
6. Развитие и обогащение игрового опыта: дидактические игры на восприятие, речевые
игры; игры-упражнения на развитие моторики рук, повышение тактильных ощущений, развитие
осязания. Стимуляция зрительных функций: повышение способности к форморазличению,
цветоразличению, контрастной чувствительности, подвижности глаз, устойчивости взора и
фиксации.

28.4. Предметно-познавательное развитие, повышение перцептивно-интеллектуального и
моторно-поведенческого потенциала познания:
1. Развитие широких интересов к предметному миру, формирование понимания того, что
мир наполнен различными предметами, нужными для жизни человека, важными для человека.
Развитие осмысленности восприятия.
2. Развитие умений познавать предмет как объект действительности, ориентироваться в
разнообразии предметного мира:
а) знать название предмета, его частей и деталей;
б) уметь обследовать предмет с построением структурно-целостного образа, определением
его формы, величины, цвета, материала;
в) уметь узнавать предмет по частям и деталям, с изменением пространственных
характеристик;
г) уметь отвечать на вопросы, связанные с предметом.
3. Развитие потребности, интереса к рассматриванию предметных, сюжетных,
иллюстративных изображений. Формирование рациональных и эффективных способов
зрительного рассматривания изображений: обведение взором контура, организованное
скольжение взором по всей плоскости изображения, остановка и фиксация взором деталей,
частей, актуализация воспринимаемых признаков.
4. Формирование представлений о предметах и объектах действительности с
формированием целостных, детализированных, осмысленных образов, развитие способности
устанавливать родовые, причинно-следственные связи. Развитие опыта актуализации
представлений в познавательной деятельности. Совместного с педагогическим работником
обогащение опыта обсуждения, какой предмет на ощупь, по форме, звучанию, величине, по
твердости, цвету, на что похож.
5.
Развитие
моторного
компонента
предметно-познавательной
деятельности:
формирование действий с предметами по их назначению: с игрушками, предметами обихода,
объектами познавательной деятельности; развитие орудийных действий; формирование
действий предметно-пространственной организации "рабочего поля": умения взять предмет из
определенного места, положить предмет на определенное место, расположить объект перед
собой, расположить предметы в ряд (горизонтальный, вертикальный). Развитие моторики рук,
кистей, пальцев: формы движений и действий, силы, ловкости, выносливости. Развитие
зрительно-моторной координации, как операционального компонента познавательной
деятельности.
6. Повышение способности действовать по подражанию.
7. Расширение знаний о предметном мире в его многообразии, обогащение опыта
предметных игр, знакомство с предметами действительности, малодоступными детям для
повседневного использования, слушание и разучивание детских стихов о предметах и объектах
действительности.
8. Обогащение опыта организации и создания предметных сред: опыт предметнопространственной организации игрового поля, мест самообслуживания, рабочего места
познавательной деятельности; создания новых предметных сред: конструирование, аппликация.
28.5. Формирование картины мира с развитием реальных полимодальных образов его

объектно-предметного наполнения и освоением опыта установления связей: формирование
целостных представлений об объектно-предметных, предметно-пространственных ситуациях
быта (умывание, обед), игры (предметная игра, ролевая игра), познавательных занятий,
продуктивной деятельности с развитием способности к аналитико-синтетической оценке
происходящего, его предметной организации, осмысления своего места, своих возможностей.
28.6. Формирование основ организации собственной познавательной деятельности в
окружающей действительности: развитие интереса к рассматриванию книг и картинок
(предметные, сюжетные изображения). Обогащение опыта конструирования (разные виды).
Расширение опыта дидактических игр, развивающих предметность восприятия. Развитие умений
и обогащение опыта создания новых предметных сред типа:
действия по назначению с раскрасками, трафаретами;
игры и действия с природным материалом (выкладывание, сортировка, заполнение
емкостей);
создание отпечатков.
28.7. Развитие и обогащение познавательных чувств и эмоций:
1. Развитие чувства нового, развитие познавательных интересов: побуждение к
результативному поиску в знакомой среде интересующих предметов, расширение опыта действий
с полузнакомыми предметами, поддержание интереса к таким ситуациям.
2. Развитие устойчивого интереса к слушанию литературных произведений, музыки,
созданию новых предметных сред, к играм в сенсорной комнате, выполнению физических
упражнений.
3. Повышение осмысленности в отражении окружающего, расширение кругозора,
побуждение к проявлению интеллектуальных чувств.
4. Развитие интереса к пространству и движению в нем. Побуждение и поддержание
заинтересованности к чему-либо (например, у кого какая чашка?), к кому-либо (например, кто где
играет?), к происходящим событиям (например, расскажи, что сейчас происходит в зале).
Обогащение опыта проявления удивления как переживания от чего-либо необычного,
неожиданного, нового, побуждающего к познанию.
5. Обогащение опыта использования и привитие интереса к игрушкам и действиям с ними,
их разнообразию, к книгам, к цветным предметам, объектам разной фактуры, величины,
слушанию аудиоматериалов (музыки, детских литературных произведений и песенок, звуки и
шумы мира) с проявлением радостного, положительного отношения к воспринимаемому.
6. Формирование предметно-практических умений и навыков (трудовых, познавательных,
коммуникативных, двигательных) с развитием практических чувств: радость от процесса
деятельности, от проявления умений; огорчение от неуспеха и желание повторить попытку, чтобы
достичь результата.
7. Развитие интеллектуальных чувств. Развитие желания научиться чему-либо и потребности
лично участвовать в чем-то, обогащение опыта взаимодействия с окружающими в процессе
познания, в совместном решении познавательных задач. Расширение опыта познания
окружающей действительности: расширение ряда знаний о предметах и объектах окружающего
мира, опыта решения проблемных, познавательных и жизненных ситуаций и задач.
28.8. Развитие регуляторного компонента познавательной деятельности:

1. Совершенствование коммуникативных умений в получении информации о предметах и
объектах окружения, происходящих событиях, возникших ситуациях. Обогащение опыта
диалогической (разговорной) речи в форме беседы в ситуациях "педагогический работник ребенок", "ребенок - ребенок".
2. Развитие умений и навыков выполнения познавательных действий по инструкции
педагогического работника и самоинструкции, придерживаясь освоенного плана-алгоритма
(алгоритм обследования, алгоритм действий) деятельности (познавательная, исследовательская,
труд, игра). Развитие умений и обогащение опыта рассказывания об освоенных видах
деятельности, описания основных правил вида деятельности, требований к ее организации.
3. Формирование навыков зрительного, практического контроля своих действий в процессе
деятельности и в оценке их результата. Развитие организованных движений рук с элементами
прослеживания поверхности (горизонтальный и (или) вертикальный компонент) предмета(ов)
деятельности, тактильно-осязательной локализацией деталей с концентрацией зрительного
внимания.
4. Совершенствование навыков пространственной ориентировки. Развитие точных и полных
представлений "схема тела", обогащение двигательного опыта выполнения заданий, требующих
осознанного понимания пространственных понятий при ориентировке "от себя": впереди, сзади,
слева, справа, вверху, внизу, в центре; при ориентировке "от предмета": на, между, над, под,
выше, ниже, в ряд, в один ряд, в два ряда (на слух, по заданию в деятельности), развитие навыков
ориентировки на плоскости стола, на плоскости листа (стороны: левая, правая верхняя, нижняя,
центр, углы: верхние левый, правый; нижние левый, правый края). Обогащение опыта предметнопространственной организации рабочего поля, самостоятельно пространственной ориентировки в
местах бытовой, игровой, познавательной, продуктивной деятельности.
5. Повышение общей и зрительной работоспособности, поддержание и воспитание бодрого
состояния в режимных моментах, активности в жизнедеятельности, обогащение опыта
самовыражения в творческой деятельности. Повышение двигательной активности, развитие
способности к тонкой дифференциации движений, совершенствование позы, востребованной в
познавательной деятельности (обследование, рассматривание книг), других видах деятельности.
Формирование умений и обогащение опыта выполнения упражнений на согласование слов с
движением, на чередование движений пальцев и кистей рук, умение выполнять заданные
движения пальцами (пальчиковая гимнастика), развитие общей скоординированности,
обогащение опыта одновременного выполнения разноименными руками своей программы
действий, развитие чувства ритма.
28.9. Формирование интеллектуальной и специальной готовности к обучению в
образовательной органгизации:
1. Развитие наглядно-действенного мышления, повышение способности к анализу и синтезу,
формирование умений детального и последовательного сравнения предметов восприятия.
Развитие понимания причинно-следственных связей. Развитие основ словесно-логического
мышления.
2. Развитие умений и обогащение опыта описания, пересказывания, рассказывания.
3. Развитие конструктивных умений и навыков, способность к моделированию,
копированию, освоение стратегии движения по пространству листа.
4. Развитие умений и обогащение опыта действий с предметами учебной деятельности:
действия с книгой, альбомом, тетрадью, орудийные действия.
5. Развитие "схемы тела": детализация представлений о руке, кисти, пальцах, их

предназначении и возможностях с развитием произвольных движений и формированием умений
выполнять обследовательские действия осязания как способа получения информации.
Формирование внутреннего контроля над своими действиями.
6. Формирование образов букв, развитие устойчивой способности к пространственной
дифференциации "зеркальных" букв, формирование умений печатания. Развитие умений
выполнять графические задания на клеточном и линейных полях.
7. Развитие культуры зрительного труда: уметь соблюдать гигиену очков, использовать
подставки под книгу; кратковременно приближать объекта восприятия к глазам для
рассматривания мелких деталей без задержки дыхания; уметь выполнять упражнения для глаз
(на снятие утомления, на расслабление), после продолжительной зрительной работы на близком
расстоянии, произвольно переводить взора вдаль; регулировать осанку в процессе выполнения
графических заданий.
28.10. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением познавательного развития:
познавательно-занимательная деятельность на образовательных и
развивающих занятиях с развитием восприятия, формированием представлений;

коррекционно-

занятия в сенсорной комнате;
двигательная деятельность с развитием "схемы тела", моторного поведения, освоением
траекторий, амплитуды, пространственно-временной характеристики движений рук, кисти,
пальцев, их пространственных положений;
познавательно-ориентировочная деятельность в пространстве Организации: "предметные
экскурсии" в помещениях и на участке;
продуктивная деятельность: конструирование, рисование, лепка, аппликация;
наблюдения в условиях тематических прогулок;
слушание чтения детских литературных произведений;
труд в быту, ручной труд, труд в природе;
игры на развитие зрительного восприятия;
физические упражнения на осанку, моторику рук.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией познавательного развития:
спонтанные игры: предметные; с дидактическими,
дидактические, сюжетно-ролевые; в сенсорном уголке;
самообслуживание, культурно-гигиеническая деятельность;
спонтанная познавательно-исследовательская деятельность;
речевая деятельность: участие в беседах, обсуждениях;
рассматривание книг, картинок, фотографий;

музыкальными

игрушками;

спонтанная продуктивная деятельность;
спонтанная двигательная деятельность;
деятельность и взаимодействие обучающихся на прогулке: предметно-практическая в
соответствии с сезоном и сезонными явлениями, игровая, коммуникативная (свободное
общение).
29. Речевое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
29.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
для формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных сторон
речи ребенка;
приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы;
обеспечения развития у ребенка с нарушениями зрения адаптационно-компенсаторных
механизмов к осмысленности чувственного отражения действительности.
29.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Речевое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка речи как
адаптационно-компенсаторного механизма, обеспечивающего в условиях суженой чувственной
сферы способность к осмысленности чувственного познания и удовлетворение особых
образовательных потребностей по специальным направлениям педагогической деятельности.
29.3. Обогащение речевого опыта. Развитие чувственно-моторной основы речевой
деятельности.
1. Расширение и обогащение мышечных ощущений от движений артикуляционных органов.
Повышение подвижности языка, губ, нижней челюсти, гортани. Развитие навыка надувать щеки,
оскаливать зубы, цокать языком, вытянуть губы в трубочку, подудеть, посвистеть, вытянуть язык.
Вовлечение в игры и игровые упражнения по рекомендации специалиста.
2. Разучивание и воспроизведение стихотворений, требующих однозначных интонаций, радости, страха, жалобы, сочувствия, торжественности, печали. Обогащение опыта имитации
интонаций, выражающих положительные и отрицательные чувства или свойства характера.
3. Совершенствование навыков правильного дыхания в процессе говорения с развитием
умений и обогащением опыта в воспроизведении в дыхании пословиц и поговорок, игрупражнений. Развитие умений и обогащение опыта выполнения дыхательной гимнастики.
29.4. Развитие номинативной функции речи:
1. Формирование понимания отношений "целое и его часть (деталь)" - развитие умений и
обогащение практического опыта обследования предметов (вещей) окружения с усвоением слов
называющих предмет (вещь), его части (детали), их пространственные отношения, их постоянные
свойства и признаки (опознания).
2. Вовлечение в словесные дидактические игры типа "Назови предмет по перечисленным
частям", "Я назову предмет, а ты назови его части", "Расскажем о предмете то, что мы о нем
знаем". Формирование и расширение объема действий, состоящих из ряда детализирующих
действий с предметами окружающей действительности с усвоением слов, называющих их.
3. Обогащение опыта слушания детских литературных произведений, способствующих

обогащению словарного запаса, развитию понимания лексического значения слов. Вовлечение
ребенка в "режиссерские" игры, в игры-драматизации.
29.5. Развитие коммуникативной функции речи:
Развитие умений устанавливать контакт с окружающими с помощью речевых средств
(обращение по имени, высказывание желания вступить в контакт, постановка вопроса,
уточняющего ситуацию); обогащение опыта использовать вариативные формы (приветствия,
прощания, благодарности). Развитие умения понимать и выражать свое настроение при помощи
слов. Развитие умения вести себя в общении в соответствии с нормами этикета (достаточная
громкость голоса, доброжелательный тон, расположение лицом к партнеру.). Обогащение умения
четко, ясно, выразительно высказывать в речи свое коммуникативное намерение.
Расширение опыта действовать по инструкции, просьбе, самому обращаться с просьбой к
другому человеку.
29.6. Формирование основ речевого познания:
1. Развитие способности к осмыслению чувственного познания предметов и явлений
действительности, способности к упорядочиванию чувственного опыта, развитие аналитикосинтетической основы восприятия.
2. Формирование, расширение представлений предметных, пространственных, социальных
в единстве компонентов: чувственного и речемыслительного. Развитие речи как средства
приобретения знаний: пополнение словаря, развитие связи слов с предметами и явлениями,
которые они обозначают, освоение слов, обозначающих существенные свойства, связи реальных
объектов. Развитие способности к обобщению и опосредованному отражению.
3. Развитие умений, обогащение опыта вербальной регуляции действий и деятельности умений обозначить последовательность действий в их логическом единстве, заданном
содержанием и искомым результатом деятельности, умений рассказать о том, как достигнут
результат.
4. Формирование образа "Я" как субъекта и объекта общения, развитие понимания себя как
собеседника. Развитие способности к интонационной выразительности речи - развивать умения
передавать интонацией различные чувства (радость, безразличие, огорчение), вовлечение в
словесные игры "Я скажу предложение, а ты произнесешь его весело или грустно. Я отгадаю";
придумывать предложения и произносить их с различной эмоциональной окраской, передавая
голосом радость, грусть.
29.7. Развитие готовности к обучению в образовательной организации. Развитие
операциональных и контролирующих органов письменной речи.
Развитие моторики рук. Формирование и уточнение первичных представлений о строении
рук, кисти, пальцев. Обогащение опыта выполнения физических упражнений (статических,
динамических) на развитие подвижности, формирование двигательных умений рук, кисти,
пальцев. Обогащение опыта расслабления мышц кисти, пальцев. Развитие мышечной силы кисти.
Развитие технической стороны орудийных действий. Развитие зрительно-моторной координации.
Повышение роли зрения в организации и выполнении тонко координированных действий.
Развитие орудийных действий.
Развитие дифференцированности, точности, осмысленности зрительных образов восприятия
печатных букв, элементов прописных букв, развитие умений и обогащение опыта их
воспроизведения.

29.8. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением речевого развития слабовидящего и с пониженным зрением обучающегося:
познавательно-речевая деятельность на образовательных, коррекционных занятиях;
моторно-познавательная деятельность в подготовке к освоению письма;
разучивание и воспроизведение детских литературных произведений;
игры: словесные дидактические, драматизации;
тематические беседы, обсуждения с педагогическим работником;
труд;
пение;
гимнастика: дыхательная, артикуляционная;
подвижные игры с речью.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией речевого развития слабовидящего обучающегося:
сюжетно-ролевые игры;
самообслуживание с освоением опыта организации и выполнения действий
посредством вопросно-ответной формы;
спонтанная орудийная продуктивная деятельность (обводки, штриховки, раскрашивание);
спонтанное пение, декламации;
досуговая деятельность;
рассматривание картинок, иллюстраций, фотографий с обозначением воспринимаемого,
комментариями, обсуждением.
30. Художественно-эстетическое развитие, слабовидящих и с пониженным зрением
(амблиопией и косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения)
обучающихся.
30.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий:
для развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла;
развития

у

слабовидящего

ребенка

компенсаторно-адаптивных

механизмов

самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и предметных сред.
30.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Художественно-эстетическое развитие" с развитием у слабовидящего ребенка компенсаторноадаптивных механизмов самовыражения и самопрезентации, освоения новых социальных и
предметных сред через приобщение к общечеловеческим ценностям, развитие склонности к
наблюдению (восприятию) окружающего, формирование положительного отношения к миру, к
себе и удовлетворением особых образовательных потребностей по направлениям
педагогической деятельности:
1. Обогащение чувственного опыта: развитие чувства формы, повышение способности к
форморазличению. Расширение опыта восприятия (контактного и дистанционного) объемных
форм (геометрических тел) с развитием ощущений:
круглой формы - шар, цилиндр;
бесконечности линии сферы - шар и шаровидные элементы объектов;
протяженности круглой объемной формы с прерыванием с двух сторон - цилиндр, конус;
объемных форм с изменением площади (сужение, расширение) - конус, форма яйца;
единства плоскостей объемной фигуры с их разграничениями - куб, параллелепипед,
призма.
2. Обогащение опыта восприятия разнообразия форм рукотворных предметов (предметов
быта): формы чайных чашек, спинок стульев, ручек предметов мебели. Побуждение к
эмоциональному переживанию в постижении и оценке выразительности форм предметов:
развитие умений зрительного прослеживания, обогащение опыта восприятия и воспроизведения
линий разной формы, сомкнутых и прерывистых, повышение способности зрительного анализа
форм узоров, их фигурных элементов. Развитие опыта рассматривания декоративных предметов и
(или) их изображений, иллюстративно-графического материала, художественных цветных
иллюстраций, репродукций.
3. Обогащение опыта восприятия разнообразия цветовых тонов, их вариативности,
повышение способности к цветоразличению. Развитие опыта рассматривания цветных
иллюстраций, репродукций.
4. Обогащение опыта зрительного различения контуров (границ плоскостей) объектов
восприятия, повышение способности к контрастной чувствительности.
5. Обогащение опыта формирования образа предмета с актуализацией эстетических чувств и
переживаний - стройность формы, фактурная выразительность, величина, пропорциональность,
цветовая яркость. Развитие способности воспринимать ритмичную стройность предметов,
ритмичное сочетание частей посредством выделения свойств (форма, строение, величина,
фактура), их ритмического чередования с актуализацией эмоционального отношения (радостное
волнение от яркости и выразительности отражаемого) и формированием целостности образа
предмета с проявлением эстетического чувства к предмету, его облику: расширять опыт
наблюдения предметов и явлений окружающей действительности с эмоциональной оценкой
конструктивной стройности предметов, выразительности и особенностей форм в их
разнообразии, сочетаемости, повторяемости элементов, знакомить обучающихся с ритмичной
стройностью, ритмичным сочетанием частей объектов живой природы: ветви дерева, листья
уличных и комнатных растений, знакомить с предметами, имеющими обтекаемую форму
(глиняные, керамические, стеклянные, фарфоровые фигурки, вазы), обращая внимание на
гармоничность и цельность форм предметов.

6. Обогащение слуховых и тактильных ощущений, повышающих эстетические чувства.
7. Обогащение опыта созерцания объектов и явлений природы, ярких, актуализирующих
созерцание художественно-иллюстративных материалов, восприятие которых основано на
дивергенции (площадь объекта и удаленность от ребенка) с последующим обсуждением
возможно переживаемых эмоций и чувств: обогащать опыт восприятия природы, ее явлений и
объектов, развивать чувствительность к прекрасному в природе.
30.3. Формирование моторно-поведенческого и речевого потенциала слабовидящего
ребенка в художественно-эстетической деятельности:
1. Развитие слухо-двигательной координации - обогащение и расширение опыта
выполнения движений разной сложности и разными частями тела под музыку и музыкальные
ритмы: ходьба, полуприседы и приседы, движения руками, кистями, пальцами, работа
артикуляционного и голосового аппарата, действий - хлопки, постукивания (ладошкой, палкой, в
ударные музыкальные игрушки), потряхивание (шумовые игрушки); опыта участия в музыкальнодидактических играх, играх с пением, хороводах.
2. Развитие зрительно-моторной координации в системах "глаз-нога", "глаз - рука":
обогащение опыта выполнения ритмичных, танцевальных движений, действий с музыкальными
инструментами на основе зрительного контроля:
а) расширение объема и запаса движений: двигательных умений, повышение двигательной
активности, совершенствование формы движений, ее коррекция, развитие выразительности и
пластичности движений. Развитие чувства облика красоты движения, его гармонии и целостности
в процессе выполнения музыкально- ритмических упражнений;
б) развитие ритмической способности: умение определять и реализовывать характерные
динамические изменения в процессе движения, способность усваивать заданный извне ритм и
воспроизводить его в движении: двигаться в соответствии с характером музыки, сохранять темп
движения, останавливаться по сигналу и сохранять равновесие;
в) развитие умений и навыков пространственной ориентировки в организации и
осуществлении собственной художественной деятельности: ориентировка на микроплоскости;
продуктивная творческая деятельность, знакомство с художественными объектами; ориентировка
в пространстве (музыкальный зал, групповая) - музыкально-ритмические, танцевальные
упражнения.
3. Развитие мелкой моторики рук, тонко координированных движений пальцев и кисти.
Совершенствование представлений о кисти, знание названий пальцев и умение их
дифференцировать. Формирование умений правильно захватывать предметы познания, орудия
действий, выполнять точные движения и действия.
4. Повышение речевого потенциала: особое внимание к развитию артикуляции,
звукопроизношению. Развитие и обогащение словаря. Развитие связной речи, ее образности,
точности с усилением эмоциональной насыщенности. Вовлечение в словесные игры, в
театрализованные игры. Обогащение опыта проговаривания скороговорок, чтения стихов, пения с
изменением силы голоса (звучания): обычно-громко, обычно-тихо, тихо-обычно-громко; с
изменением темпа речи: умеренно-быстро, умеренно-медленно, медленно-умеренно-быстро,
быстро-умеренно-медленно; с проявлением логического ударения.
30.4. Формирование основ организации собственной творческой деятельности:
а) развитие способности к самоорганизации движений с повышением их слаженности и
четкости: обогащение опыта игр с ударными, шумовыми, духовыми игрушками, приобщение к

музыкально-ритмической деятельности, к свободной продуктивной деятельности;
б) приобщение к изобразительной деятельности с освоением ребенком опыта
использования разных орудий изображения (карандаши, мелки, фломастеры). Побуждение к
воспроизведению образов воображения;
в) расширение опыта слушания музыки, песенок, музыкальных спектаклей, инсценировок;
г) упражнения в ритмодекламациях, скороговорках, речевых играх, считалках. Приобщение
к речевому творческому самовыражению. Вовлечение в музыкально-инструментальную
деятельность и певческую деятельность.
30.5. Расширение знаний о сферах человеческой деятельности, развитие интересов о
предметном наполнении разных видов творческой деятельности человека:
знакомить обучающихся с деятельностью людей творческих профессий: писатель сочиняет
сказки, рассказы, записывает их, чтобы люди читали, узнавали новое, интересное; поэт сочиняет
стихи (подбирает слова, рифмы), записывает их, чтобы люди читали, веселились, переживали;
художник пишет картины, создает рисунки; скульптор ваяет, лепит фигуры людей, животных,
люди их рассматривают, им они нравятся или нет; музыканты сочиняют музыку, играют на
музыкальных инструментах. Люди слушают музыку, поют, танцуют под нее. Знакомить
обучающихся с литературными произведениями, посвященными творческим профессиям,
творчеству человека, переживаниям человека, связанным с восприятием творений;
развивать умения и обогащать опыт рассказывания о творческих профессиях человека.
30.6. Развитие образа "Я": обогащение опыта самовыражения, самореализации, как в
процессе творчества, так и в его результатах.
30.7. Развитие личностной и специальной готовности к обучению в образовательной
организации:
развитие опыта самовыражения, развитие творческого потенциала;
расширение знаний о предметах и объектах живой и неживой природы, художественноэстетичных рукотворных предметов;
Формирование основ ручного труда как готовности к освоению области "Технология".
воспитание практических чувств: радость от процесса деятельности, от проявления умений;
огорчение от неуспеха и желание повторить попытку с тем, чтобы достичь результата. Развитие
интеллектуальных чувств: интереса к созданию новых предметных сред в предметнохудожественной деятельности, любознательности. Воспитание начал нравственного отношения к
природе, продуктам человеческой деятельности, к себе - ответственность за свое поведение в
коллективных видах художественно-эстетической деятельности. Развитие навыков произвольного
поведения, воспитание активности и самостоятельности.
30.8. Виды детской деятельности:
1. В условиях непосредственно образовательной деятельности
художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
художественная
конструирование;

продуктивная

деятельность:

музыкально-театральная деятельность;

рисование,

с

лепка,

обеспечением
аппликация,

ритмодекламации, чтение рифмованных литературных произведений (стихи, потешки,
скороговорки);
слушание литературных, музыкальных произведений;
двигательная деятельность: ритмические игры и упражнения.
2. В условиях образовательной деятельности, осуществляемой в режимных моментах с
актуализацией художественно-эстетического развития слабовидящего дошкольника:
наблюдения в природе;
слушание музыкальных (минорных, мажорных), литературных произведений, звуков и
шумов природы (аудиозаписи);
рисование;
игры с использованием музыкальных инструментов, игры-театрализации, игры с
переодеваниями, словесные игры;
рассматривание красочных книг, художественных изображений, предметов декоративноприкладного искусства;
пение, декламации;
досуговые мероприятия;
труд в быту (уборка игрушек, уход за одеждой, застелить постель).
31. Физическое развитие слабовидящих и с пониженным зрением (амблиопией и
косоглазием, функциональными расстройствами и нарушениями зрения) обучающихся.
31.1. Основными задачами образовательной деятельности является создание условий для:
для становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
овладения подвижными играми с правилами;
обеспечения развития адаптационно-компенсаторных механизмов.
31.2. Программные коррекционно-компенсаторные задачи образовательной области
"Физическое развитие" с развитием у слабовидящего и с пониженным зрением ребенка
адаптационно-компенсаторных механизмов, обеспечивающих двигательную активность и
пространственную ориентацию в повседневной жизни, с формированием положительного
отношения к себе, своим двигательным возможностям и удовлетворением особых
образовательных потребностей по направлениям педагогические работникической деятельности.
31.3. Повышение двигательного потенциала и мобильности:
1. Развитие потребности обучающихся в движениях, потребности в формировании
двигательных умений. Расширение объема движений (с учетом факторов риска для здоровья,
зрения), их разнообразия. Обогащение двигательного опыта; формирование точных, целостных и
детализированных чувственных образов о движениях (крупных и тонко координированных);

развитие регулирующей и контролирующей функций зрения при выполнении движений; развитие
физических качеств. Формирование элементарных представлений о значении физических
упражнений и занятиях физкультурой, знаний о спортивном оборудовании и способах его
использования.
2. Формирование навыков правильной ходьбы в повседневной жизнедеятельности:
постановка стопы с переносом тяжести с пятки на носок, достаточный выброс бедра вперед
(поднимаем ногу), сохранение позы. Обогащение опыта пеших прогулок с физическими
нагрузками (ходьба как физическое упражнение).
3. Расширение объема движений (с учетом факторов риска), их разнообразия. Развитие
мелкой моторики рук, подвижности и силы кистей, пальцев.
4. Развитие зрительно-моторной координации, повышение контролирующей и
регулирующей роли зрения в движении. Развитие и совершенствование координации, функций
равновесия, чувства ритма, физических качеств: силы, ловкости, быстроты реакции; расширение
объема двигательных умений (с учетом факторов риска); обогащение опыта выполнения
освоенных движений в различных предметно-пространственных условиях (средах).
5. Развитие потребности, формирование двигательных умений и игровых действий,
пространственных представлений, обогащение опыта участия в подвижных играх с различной
степенью подвижности: игры низкой, умеренной, тонизирующей интенсивности нагрузки
тренирующего воздействия (с учетом факторов риска).
6. Способствовать развитию опорно-двигательного аппарата, наращиванию мышечной
массы тела, подвижности суставов. Развитие правильной осанки в ходьбе, в основной стойке для
выполнения упражнения, в положении сидя при выполнении познавательных заданий: прямое
положение головы, шеи, туловища, правильное положение рук и ног. Укрепление и развитие
мышц спины и шеи, формирование двигательных умений и навыков выполнения физических
упражнений этой направленности.
7. Воспитание положительного отношения, привитие интереса к выполнению закаливающих
процедур, к физкультурно-оздоровительным занятиям: утренняя гимнастика, гимнастика после
дневного сна, физкультминутки, физические упражнения на прогулке.
8. Развитие систем организма с повышением их функциональных возможностей: охрана и
развитие зрения; развитие дыхательной системы - формирование умений правильного дыхания,
развитие объема легких.
31.4. Поддержание психоэмоционального тонуса (бодрого состояния) ребенка с
нарушениями зрения.
Обеспечение оптимальной двигательной активности в период бодрствования; воспитание
потребности в самостоятельности и инициативности организации физических упражнений
(разных видов). Поддержание бодрого состояния, эмоционального благополучия, обогащение
(развитие) чувства радости в разных сферах жизнедеятельности, воспитание позитивного
отношения к себе и миру. Привитие потребности в подвижных играх.
31.5. Поддержание и укрепление здоровья (физического, психического и соматического):
1. Формирование культурно-гигиенических навыков:
формирование знаний и представлений о предметах быта, необходимых для личной
гигиены; формирование точных, дифференцированных умений и навыков выполнения
практических действий; формирование компенсаторных способов (в том числе алгоритмизации)
выполнения утилитарных практических действий; формирование представлений о частях тела и

их функциональных возможностях; обогащение сенсорного опыта.
2. Формирование первичных ценностных представлений о здоровье: формирование
первичных представлений о зрении и его роли в жизни человека; формирование умения
выражать желания, связанные с особыми зрительными сенсорно-перцептивными потребностями;
развивать интерес к изучению своих физических, в том числе зрительных, возможностей;
способствовать становлению все более устойчивого интереса к выполнению упражнений для глаз;
расширение элементарных знаний по вопросам охраны зрения.
3. Формирование основ безопасности собственной жизнедеятельности: расширение и
уточнение представлений о некоторых видах опасных ситуаций, связанных при нарушениях
зрения с наличием препятствий в предметно-пространственной среде; о способах безопасного
поведения в различных видах детской деятельности (трудовой, продуктивной, двигательной,
музыкально-художественной); обогащение опыта преодоления естественных и искусственно
созданных препятствий в условиях нарушенного зрения; обучение правилам безопасного
передвижения в подвижной игре; формирование умения останавливаться при движении по
сигналу педагогического работника; формирование умения и обогащение опыта соблюдения
дистанции при движении в колонне; формирование элементарных знаний о противопоказанных
для здоровья (зрения) факторов, связанных с состоянием зрительного анализатора;
формирование представлений об ориентирах, обеспечивающих регуляцию и контроль при
выполнении действий и движений, формирование умений их использовать.
31.6. Развитие физической готовности к обучению в образовательной организации:
1. Развитие двигательной активности и мобильности. Развитие общей и зрительнодвигательной координации. Развитие способности к саморегуляции, самоконтролю организации и
выполнения движений. Обогащение опыта проявления активности, инициативности,
самостоятельности в двигательной деятельности.
2. Совершенствование динамической организации действий рук (динамический праксис
рук). Формирование последовательности действий, развитие способности к переключению с
одного действия (или элемента) на другое, обогащение опыта упражнений типа "кулак-ладонь",
"кулак-ребро", "кулак-ребро-ладонь", "ладонь-ребро-кулак", "последовательное касание стола
пальцами". Упражнения в смене рук с одновременным сжиманием одной кисти в кулак и
разжиманием кулака другой кисти.
3. Развитие чувства кисти, мышечной силы кисти и пальцев. Обогащение опыта игрупражнений с использованием утяжеленного мяча, мячей (предметов) разной упругости.
4. Развитие навыков осанки.
31.7. Виды детской деятельности:
1. Виды детской деятельности в условиях непосредственно образовательной деятельности с
обеспечением физического развития слабовидящего обучающегося и обучающегося с
пониженным зрением:
занятия физической культурой (по медицинским показаниям адаптивной);
физкультурно-оздоровительные занятия в течение дня: утренняя гимнастика, двигательные
разминки (динамические паузы) между статическими видами деятельности, подвижные игры на
координацию и равновесие, воздушные ванны и дыхательная гимнастика после дневного сна,
подвижные игры и физические упражнения на прогулке;
занятия ритмикой;

подвижные игры;
упражнения на праксис рук, массаж кистей и пальцев;
упражнения в ходьбе;
труд: ручной труд, труд в природе с использованием орудий;
слушание рассказов, детских литературных произведений об основных движениях, о
занятиях физическими упражнениями.
2. Виды детской деятельности в условиях образовательной деятельности, осуществляемой в
режимных моментах с актуализацией физического дошкольника с нарушениями зрения:
самообслуживание с выполнением культурно-гигиенических
поддержания чистоты тела и охраны здоровья, зрения;

умений

и

навыков

спонтанные игры-упражнения с подручными атрибутами (мячи, ленты, обручи);
спонтанные ритмические, танцевальные движения под музыку;
досуговая деятельность.
32. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
32.1. В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учетом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий для:
усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные
ценности;
развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и другими
детьми;
становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и педагогическим
работником,
формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
развития игровой деятельности.
32.1.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста.

Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с ТНР
предполагает следующие направления работы:
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира и
людей;
воспитание правильного отношения к людям, вещам;
обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и
предпочтения обучающихся ("хочу - не хочу", "могу - не могу", "нравится - не нравится").
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Обучение игре детей младшего школьного возраста с ТНР проводится в форме развивающих
образовательных ситуаций, направленных на преодоление у обучающихся речевого и неречевого
негативизма. Для этого все специалисты стремятся придать отношениям обучающихся к
окружающим педагогическим работником и детям положительную направленность.
В ходе обучающих игр с детьми первого уровня речевого развития педагогические
работники организуют игровые ситуации, позволяющие детям с помощью невербальных и
вербальных средств общения выражать радость от достижения целей, вступать в общение с
другими детьми: парное или в малых группах (два - три обучающихся).
В различных предметных и ролевых играх с предметами-орудиями бытового назначения, с
игрушками педагогические работники уточняют представления обучающихся о цвете предметов
(красный, синий, желтый, зеленый, черный, белый), учит их обучающихся различать предметы по
цвету (противопоставление по принципу "такой - не такой", выбор предметов одного цвета из
группы предметов, разных по форме и величине; различение контрастных и близких по цвету
предметов). В обучающих играх обучающиеся соотносят цвет предмета со словом.
Педагогические работники в различных педагогических ситуациях, в режимные моменты, в
игре формируют у обучающихся с ТНР навыки самообслуживания, культурно-гигиенические
навыки, навыки выполнения элементарных трудовых поручений с их помощью.
Всеми педагогическими работниками образовательной организации в подборе доступного
детям речевого материала применительно к игровым ситуациям и трудовым процессам, которые
осваивает ребенок с ТНР, учитывается коррекционная направленность всего педагогического
процесса. Педагогические работники обучают обучающихся использовать невербальные и
вербальные средства общения в процессе самообслуживания, выполнения культурногигиенических процедур, элементарных трудовых поручений, во время игры: сообщать о своих
действиях, демонстрировать умения, обращаться за помощью в случае возникновения
трудностей.
Образовательную деятельность в рамках указанной образовательной области проводят
воспитатели, согласуя ее содержание с тематикой работы, проводимой учителем-логопедом.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социально-коммуникативное
развитие" должны стать родители (законные представители) обучающихся, а также

педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
32.1.2. Основное
дошкольного возраста.

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

среднего

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено
на совершенствование и обогащение навыков игровой деятельности обучающихся с ТНР,
дальнейшее приобщение их к элементарным общепринятым нормам и правилам
взаимоотношений с другими детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на
обогащение первичных представлений о тендерной и семейной принадлежности. Активное
включение в образовательный процесс разнообразных игр во всех формах и направлениях
общеразвивающей и коррекционно-развивающей работы с дошкольниками с ТНР на протяжении
их пребывания в дошкольной организации стимулирует, прежде всего, речевую активность.
Объектом особого внимания педагогических работников, работающих с детьми (учителейлогопедов,
воспитателей,
музыкальных
руководителей)
становится
уточнение
и
совершенствование использования детьми с нарушением речи коммуникативных средств,
проявляющихся в игре: положительных взаимоотношений, организованности, выдержки,
настойчивости, умения контролировать свои эмоции и подчинять их правилам группового
взаимодействия в соответствии с общим игровым замыслом.
Принцип коррекционной направленности реализуется в подборе доступного детям речевого
материала применительно к творческим и дидактическим играм, ситуациям трудовых процессов,
которые осваивает ребенок среднего дошкольного возраста с нарушениями речи. Основное
внимание педагогических работников в различных образовательных ситуациях обращается на
обучение обучающихся с ТНР использованию, прежде всего, вербальных (в сочетании с
невербальными) средств общения в процессе игры, организованной деятельности, в режимные
моменты.
Педагогические работники создают образовательные ситуации, направленные на
стимулирование у обучающихся потребности в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности. На этой основе осуществляется работа по
активизации речевой деятельности, по накоплению детьми словарного запаса.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
включается в совместную образовательную деятельность педагогических работников и
обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в групповые и
индивидуальные логопедические занятия. В игре возникают партнерские отношения, поэтому
социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится предметом особого внимания
педагогических работников. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ТНР строится с
учетом интересов каждого ребенка и детского сообщества в целом.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие"
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом. Для формирования коммуникативных способностей

обучающихся среднего дошкольного возраста с ТНР учителю-логопеду (вместе с воспитателями)
важно определить, насколько та или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать
доступные им средства общения (вербальные и невербальные).
В образовательной процесс в области "Социально-коммуникативное развитие" желательно
вовлекать родителей (законных представителей) обучающихся, а также всех остальных
специалистов, работающих с детьми с тяжелыми нарушениями речи.
32.1.3. Основное
дошкольного возраста.

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие" направлено
на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее
приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими детьми и
педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о
тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические работники
создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование
потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с другими детьми во
всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по
дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
игра;
представления о мире людей и рукотворных материалах;
безопасное поведение в быту, социуме, природе;
труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное развитие"
проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы,
проводимой учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с обучающимися с
ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений
обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов;
воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам поведения в обществе,
отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В процессе уточнения
представлений о себе и окружающем мире у обучающихся активизируется речевая деятельность,
расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и
привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и
театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии. Занятия
по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью)
проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками группы и родителям
(законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной).
Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом
обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником и другими
детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о Родине: о
городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У обучающихся в
различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых
человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся устойчивого
алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице, в условиях
поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации. У
обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду,
исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а также
все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.
32.2. В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
формирования познавательных действий, становления сознания;
развития воображения и творческой активности;
формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего
мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале,
звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и
покое, причинах и следствиях);
формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений о
социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете
Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира;
развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.

32.2.1. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает: развитие у
обучающихся с ТНР познавательной активности; обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта; формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности; формирование представлений об окружающем мире; формирование
элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
"Познавательное развитие" по следующим разделам: конструктивные игры и конструирование;
представления о себе и об окружающем природном мире;
элементарные математические представления.
В ходе образовательной деятельности у обучающихся с ТНР развивают сенсорноперцептивные способности: умение выделять знакомые объекты из фона зрительно, по звучанию,
на ощупь и на вкус.
Для формирования кинетической основы движений пальцев рук у обучающихся с ТНР в
процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса в
предметные, а иногда и в сюжетные игры вводятся ситуации, когда детям нужно собрать
пирамидку или матрешку, что-то построить, сложить разрезные картинки. В этом случае детям
предлагают сборно-разборные игрушки, доступный им строительный материал, кукол и
кукольную одежду с множеством застежек: на пуговицах, на липучках, на молниях. Занятия
организуются таким образом, чтобы постоянно стимулировать обучающихся к взаимодействию со
педагогическим работником и другими детьми.
В специально подобранных играх активно развиваются произвольность, опосредованность
восприятия, пространственные отношения, способность создавать целое из частей. С помощью
этих игр педагогический работник обучает обучающихся простейшим обобщениям на основе
установления сходных признаков.
Особое внимание педагогический работник обращает на обучение обучающихся
элементарному планированию и выполнению каких-либо действий с его помощью и
самостоятельно ("Что будем делать сначала?", "Что будем делать потом?").
32.2.2. Основное
дошкольного возраста:

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

среднего

Содержание образовательной области "Познавательное развитие" обеспечивает повышение
познавательной активности обучающихся с ТНР, обогащение их сенсомоторного и сенсорного
опыта, формирование предпосылок познавательно-исследовательской и конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и формирование элементарных
математических представлений.
В процессе разнообразных видов деятельности обучающихся узнают о функциональных
свойствах и назначении объектов, учатся анализировать их, устанавливать причинные, временные
и другие связи и зависимости между внутренними и внешними пространственными свойствами.
При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:

конструирование;
развитие представлений о себе и окружающем мире;
элементарные математические представления.
Педагогический работник развивает
сопровождение практических действий.

и

поддерживает

у

обучающихся

словесное

Развитие у обучающихся представлений о себе и об окружающем мире осуществляется
комплексно при участии всех специалистов. Воспитатели организуют групповые и
индивидуальные игровые занятия, совместную деятельность с детьми в форме увлекательных
игр, экскурсий, поисков. Они обогащают и закрепляют у обучающихся представления о себе и об
окружающем мире в процессе изобразительной и трудовой деятельности, в совместных играх, на
прогулках и во все режимные моменты.
Обучающийся знакомится с функциональными качествами и назначением объектов
окружающего природного, животного мира, овладевает умением анализировать их и связывать с
внешними, пространственными свойствами. Для этого широко используются методы наблюдения,
по возможности практические действия с объектами, обыгрывание, рассматривание
иллюстративного материала, драматизация.
Педагогические работники продолжают формировать экологические представления
обучающихся, знакомить их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной).
Обучающиеся знакомятся с литературными произведениями (простейшими рассказами,
историями, сказками, стихотворениями), разыгрывают совместно со педагогическим работником
литературные произведения по ролям.
32.2.3. Основное
дошкольного возраста:

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает создание
педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся о
функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных
и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко
используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты,
упражнения и различные игры. Содержание образовательной области "Познавательное развитие"
в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР познавательной активности,
обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире
и элементарных математических представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области
по следующим разделам:
конструирование;
развитие представлений о себе и об окружающем мире;
формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого, содержательного,
операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое

внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им предлагаются творческие задания,
задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных
построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных
комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом
многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния
человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у
разных народов.
32.3. В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
овладения речью как средством общения и культуры;
обогащения активного словаря;
развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;
развития речевого творчества;
развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
знакомства с книжной культурой, детской литературой;
развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование
звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте;
профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
32.3.1. Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
32.3.2. Основное содержание образовательной деятельности с детьми младшего
дошкольного возраста:
Содержание образовательной области "Речевое развитие" в младшем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в общении и элементарных
коммуникативных умениях. Для обучающихся с первым уровнем речевого развития характерно
полное или почти полное отсутствие словесных средств общения в возрасте, когда у здоровых
обучающихся, речь в основном сформирована, следовательно, решение задач образовательной
области "Речевое развитие" соотносится с содержанием логопедической работы. Она направлена
на ознакомление обучающихся с доступными способами и средствами взаимодействия с
окружающими людьми, как невербальными, так и вербальными, развитие потребности во
взаимодействии с педагогическим работником и другими детьми в доступной речевой
активности, стимулирование развития лексической стороны речи, способности к подражанию
речи, диалогической формы связной речи в различных видах детской деятельности.
Педагогический работник обращает на воспитание у обучающихся внимания к речи
окружающих и расширение объема понимания речи, что предъявляет особые требования к речи
педагогического работника, в ходе общения с младшими дошкольниками с ТНР. Педагогический
работник вступает с каждым ребенком в эмоциональный контакт, строя свое взаимодействие с

ребенком с ТНР таким образом, чтобы преодолеть возникающий у ребенка неречевой и речевой
негативизм, поэтому педагогический работник стимулирует любые попытки спонтанной речевой
деятельности каждого ребенка.
Педагогический работник организует с детьми различные предметно-игровые ситуации,
стимулирующие желание ребенка устанавливать контакт со педагогическим работником и с
другими детьми. Для этого совместная деятельность педагогического работника и обучающихся
осуществляется в игровой форме с использованием игрушек, подвижных и ролевых игр. Во время
взаимодействия с каждым ребенком с ТНР создаются ситуации, воспитывающие у ребенка
уверенность в своих силах.
Обучающемуся с первым уровнем речевого развития в возрасте от трех (трех с половиной)
до четырех лет требуется последовательно организованное руководство предметно-игровой и
речевой деятельностью с активным использованием педагогическим работником показа
действий и их называния, окрашенного интонацией, жестами, мимическими проявлениями с
последующим самостоятельным проигрыванием детьми с незначительной словесной и жестовой
помощью педагогического работника.
Общение обучающихся с первым уровнем речевого развития необходимо развивать в
процессе игровой, изобразительной и конструктивной деятельности, в ходе формирования у них
навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков, формирования представлений о
себе и окружающем мире, в живом и естественном общении педагогических работников и
обучающихся во всех ситуациях жизни в Организации.
Педагогический работник, создавая различные ситуации речевого и практического
взаимодействия с каждым ребенком, стимулирует использование детьми в речи простых по
структуре предложений в побудительной и повествовательной форме.
Для формирования коммуникативных способностей ребенка младшего дошкольного
возраста с первым уровнем речевого развития учителю-логопеду важно определить, насколько та
или иная предметно-игровая ситуация будет стимулировать доступные ему средства общения
(вербальные и невербальные). Учитель-логопед в ходе логопедических занятий, а воспитатели в
ходе реализации задач образовательной области "Речевое развитие", учитывают особенности
развития игровой деятельности каждого ребенка: сформированность игровых действий, умение
взаимодействовать со педагогическим работником и другими детьми в игре, используя
различные средства коммуникации.
32.3.3. Основное
дошкольного возраста:

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

среднего

Содержание образовательной области "Речевое развитие" в среднем дошкольном возрасте
направлено на формирование у обучающихся с ТНР потребности в речевом общении и
коммуникативных умений. Основной акцент делается на формирование связной речи.
В этот период основное значение придается стимулированию речевой активности
обучающихся с ТНР, формированию мотивационно-потребностного компонента речевой
деятельности, развитию когнитивных предпосылок речевой деятельности. Обучающиеся учатся
вербализовывать свое отношение к окружающему миру, предметам и явлениям, делать
элементарные словесные обобщения.
Педагогические работники продолжают обучение обучающихся с ТНР ситуативной речи. При
этом важную роль играет пример речевого поведения педагогических работников.
Педагогические работники стимулируют желание обучающихся свободно общаться, используя
вербальные и невербальные средства общения, поощряют даже минимальную речевую
активность обучающихся в различных ситуациях. Педагогические работники направляют

внимание на формирование у каждого ребенка с ТНР устойчивого эмоционального контакта с
педагогическим работником и с другими детьми.
Педагогический работник, стремясь развить коммуникативные способности ребенка
среднего дошкольного возраста с ТНР, учитывает особенности развития его игровой деятельности:
сформированность игровых действий, возможности и коммуникативные умения взаимодействия
с педагогическим работником и другими детьми.
32.3.4. Основное
дошкольного возраста:

содержание

образовательной

деятельности

с

детьми

старшего

Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений,
элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение
предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся. Для развития
фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов комментированного
рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному
материалу. Для совершенствования планирующей функции речи обучающихся обучают намечать
основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со педагогическим работником, а
затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании
и последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной активности
обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально организованных игр
и в совместной деятельности, ведется формирование средств межличностного взаимодействия
обучающихся. Педагогические работники предлагают детям различные ситуации, позволяющие
моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для
расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и
игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в повседневном
общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов
развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность повседневных
событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные
детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят читать
сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по развитию
речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Эту работу
воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития
обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми нарушениями. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую

проводят с детьми другие специалисты.
32.4. В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления
с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества;
развития способности к восприятию музыки, художественной литературы, фольклора;
приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в воплощении
художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в изобразительном,
пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественно-творческой
деятельности.
КонсультантПлюс: примечание.
Документ в полном объеме будет включен в информационный банк в ближайшее время. До
этого см. текст в формате PDF.